科学研究方法与人文研究方法
课程研究方法是科学与人文传统研究方法整体的一部分，从诞生的那一天起，它就处于科学与人文传统的张力之间。
当代科学研究方法在17世纪就已经基本成熟。伽利略、弗兰西斯·培根、笛卡儿、牛顿等是创立科学方法的主要代表人物。伽利略赞成亚里士多德，认为知识要经历感觉经验通过思维加工而获得，科学研究要经过从观察到一般，再演绎出个别结论，并验证个别结论，这就是归纳—演绎程序。弗兰西斯·培根认为所有的知识必须以观察为基础，并进一步提出了科学实验归纳法。笛卡儿继承这一思想，提出了四条方法论原则：第一，只接受我能亲自证明的真理；第二，尽可能地将事物分解成多个部分，以便更好地解决问题；第三，规范我的知识，以最简单、最容易的方式开始，逐步达到最复杂的知识；第四，将各种观点组成为一个整体，并进行仔细检验，以确保没有一项遗漏。牛顿重视这种演绎法，并使它与实验归纳法结合起来，创造了抽象的归纳—演绎法。归纳法作为科学方法的基本规范流传至今，形成了伟大的科学传统，直到最近的包括费尔阿本德、库恩、拉卡塔斯、波普尔等在内的哲学家也是沿着这一传统而不断探索。
传统科学研究方法中包括了观察、经验、实验、检验等要素，而且它们都遵循着非常严谨和规范的程序，注重元素分析，提倡价值无涉，具有很强的可操作性。德国哲学家狄尔泰认为不能直接把自然科学研究方法“移植到人文科学领域”[1]，主张人文科学采用独特的研究方法。这种研究方法不强调可操作性，也不强调认同一致的方法要素，而是关注对人的生活和自我意义的认识与理解。在操作技术上，人文科学研究方法的要求相当有限，仅仅限于如何鉴定文档，如何做访谈，如何做笔录等等技术细节。而且即使这些技术细节也不如实验操作方法那样严格。这样就导致了人文科学不同学派在研究方法上会有较大的差异，甚至相互对立，研究方法所属已经成为区分人文科学学术流派的一个重要标志。
美国教育研究运用科学研究方法是始于向德国学习。19世纪末20世纪初，詹姆斯（James,W.）、桑代克（Thorndike,E.L.）、伊利奥特（Elliott）等开始将实验心理学研究方法运用到教育领域。桑代克、贾德（Judd）等心理学家和教育学家的科学研究，主张把精确的科学方法运用到教育研究中来，要求当时的研究者“养成归纳的研究习惯和学习统计学的逻辑”。[2]他们倡导量的研究，抛弃了哲学思辨与直觉经验的研究方法，否定了学习希腊文、拉丁文有利于训练人的大脑的说法，导致了古典文科在美国中学课程中核心地位的丧失。课程研究的科学方法传统正是这时兴起来的。博比特（Bobbitt,F.）、查特斯（Charters,W.W.）、哈拉普（Harap,H.）、卡斯威尔（Caswell,H.L.）、坎贝尔（Campbell,D.S.）、克伯屈（Kilpatrick,W.H.）等是这场运动的推动者。受泰罗（Tylor,F.H.）科学管理理论的工业分析法的影响，社会研究追求科学方法已经成为时尚。博比特主张通过对人类社会活动的分析，来发现社会所需要的知识、技能、能力和态度，提出了课程编制的活动分析法。课程的科学研究法强调课程目标的具体化、标准化和手段的技术化、精确化。查特斯的理想的工作分析法、卡斯威尔关于地区性课程研制和教师参与学程编制的研究等都是沿着博比特的技术路线向前发展的。此外，这时许多学科课程专家对课程创新起到了开路先锋的作用。巴斯威尔（Buswell,G.T.）（数学）、科蒂斯（Courtis,S.A.）（拼写）、霍恩（Horn,E.）（拼写）、拉格（Rugg,H.）（统计）等在各自的学科课程研究上采用科学研究方法。到20世纪30年代，各学科专家形成了教育研究群体，他们采用科学研究的方法，提出课程改革方案。
这一时期，虽然实证科学研究占据了越来越多的领域，但是非实证研究方法仍然被许多课程研究专家采用，如科学研究方法倡导者桑代克对出版物中的日常词汇的研究就是纯描述性的。课程的哲学研究和实践传统继续保持着生机。大多数进步主义教育者的课程描绘既有反映杜威影响的哲学形式，也有裴斯泰齐和福禄倍尔的实践传统。他们在学校尝试新的实践，记下所发生的事情。杜威的《儿童与课程》、康茨（Counts,G.S.）的《敢叫学校建设一个新社会秩序》、克伯屈（Kilpatrick,W.H.）的《方法论基础》、拉格（Rugg,H.）和夏马车（Shumacher,A.）的《儿童中心》都是这一时期研究课程的名著。这些人文主义倾向的大学者继续为学校的实践者撰写理论著作。从研究方法来看，这些进步主义的课程研究并不采用严格的标准，很少引用他人的证据，与科学研究方法相比完全属于另一种学术范型。
二战以后，心理学家支配着教育研究方法，主流的教育研究方法是行为主义和实证主义。主流的行为主义心理学主张研究人类身体的动作和物理变化。实证主义断定所有知识必须能被直接观察，被其他观察者所证明。为求精确，人们发明了各种测试和测量仪器，实验方法成为主导方法。布卢姆（Bloom,B.）、波法姆（Popham,J.）等人坚持认为行为目标是可测量的。许多课程研究者和教育实践工作者紧跟着他们。加利福尼亚的立法机构甚至产生了一项法律，要求所有的教师使他们的教学目标可测量化，以便设置考试检验学生是否达到了他们的目标。
这时，围绕行为目标的价值，展开了一场课程研究方法的争论。反对的是人文主义者，主要有受过艺术训练的艾斯纳（Eisner,E.）和受过历史学训练的科莱巴德（Kliebard,H.M.）。到20世纪60年代后期，课程理论化使人文主义取向成为课程研究方法的另一种选择。1968年课程理论网的建立和1979年《课程理论化杂志》的创刊有助于人文主义取向的合法化和身份的确立。阿普尔（Apple,M.）、格鲁米特（Grumet,M.）、派纳（Pinar,W.）等人发表文章否认客观科学标准，主张用哲学要素将社会与文学的批评联合起来，实现广泛的人文主义学术的交融。人文主义研究取向的方法反对研究方法的客观化，主张重视研究在解释学生个体的课程生活经验的意义。
但是，直到20世纪70年代美国教育研究方法一直是实证研究占统治地位，缺少对实证主义和行为主义的哲学批判。