三、讨论与小结
“教育研究需要集人类研究方法之大成”[13]，综合运用哲学方法、科学方法和艺术方法。近一百年来，围绕科学与人文、质的研究与量的研究，美国课程研究产生了多种方法。面对越来越多样化的研究方法，一个研究者不要追求掌握所有的方法，而要在理解研究方法的功能、特征与适应范围的基础之上，选择和使用适当的方法。“我们不能被引诱去过分强调方法。我们不必希望从方法学上的新方法和新思想中获得拯救。”[14]任何一种研究方法都是在一定的具体的情境中产生的，因而要了解一种具体的研究方法，不能脱离运用这种研究方法的研究过程、研究结果。社会学科的研究方法对适应范围有较高的敏感度，不能不加区别地运用到其他情境中。
然而，赶时尚造成课程研究者热衷于使用和尝试新的研究方法，浪费时间在更新他们的工具，而没能不断针对重要问题进行研究。课程研究不能将大量的精力用在完善复杂的技术，构建标准测验和分析数据；不能忽视了帮助教师获得他们学生所需要的更好的信息；不能局限于狭小的学术圈内，而要与实践结合起来。20世纪70年代初，施瓦布（Suchwab,Joseph J.）在批判当时课程研究严重偏向于理论之后，提出了“实践课程”的概念。[15]既然课程是一个实践领域，研究者就要学会做一个“模范的实践中心方法论者”[16]。因此，研究者不是书斋中的学者，也不是实验室的专家，而应是与课程实施者一道工作的实践者，研究不是为学术服务，而从始至终都应指向实践的需要，指导并帮助实践者开展研究。正如行动研究所提倡的“教师就是研究者”，“实践者就是研究者”[17]。
美国课程研究的多元化的现状与课程研究方法是相互作用的，不同的课程理论一般都会在研究方法上表现出自己的特殊性。因此，我们必须从美国课程理论的状况来理解其课程研究方法。张华将20世纪美国课程流派概括为：经验自然主义课程范式；要素主义课程范式；社会改造主义课程范式；结构主义课程范式；人本主义课程范式；主导（泰勒）的课程范式；实践的课程范式；概念重建主义课程范式；后现代主义课程范式。[18]这是一个比较全面的概括。当然，课程流派还有许多，如永恒主义课程理论、现象学课程理论、存在主义课程理论、符号学课程理论、解释主义课程理论、结构—功能主义课程理论、社会批判的课程理论、多元文化的课程理论等等。从哲学方法论层次来看，所有这些课程流派都有着自己理解课程的独特视角，而它们在课程研究上的具体方法也受这些哲学思想的影响，其中一些课程研究就以哲学流派或哲学范畴来给自己命名。从这个角度来看，美国多样化的课程理论是受益于其多元的文化，换句话说，美国课程研究自身的创新能力非常有限，课程研究方法都是从别的学科借鉴而来的。这些方法所具有的本土文化特征决定了它们向别的文化迁移时必须考虑适应性，其精髓是隐藏在具体方法背后的思维方式，直接搬用某种研究方法往往会因为文化的差异而难以收到预期的效果，因为美国课程研究方法对效果的预期是对该方法在美国文化中可能产生的结果的估计。
因此，我们研究和借鉴包括美国在内的世界各国的教育研究方法时，不能局限于以某一种哲学思维或理论作为大前提，再运用逻辑推理得出新结论，造成只钟情于某一种或一类方法，作为我们解决教育问题的固定思维模式。这是我们必须坚决抛弃的教条式、简单化搬用的“习惯思维方式”。[19]方法是适应解决问题的需要而产生的，美国多元化的课程研究方法对我们最大的启示不在于哪一种是主流方法，也不在于现在时兴哪一种研究方法，甚至不在于构成其方法大厦的哲学是什么，而在于那些众多的哲学思想和林林总总的课程研究方法是美国多元社会、多元文化的反映。
【注释】
[1]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：26.
[2]瞿保奎.教育学文集［M］.北京：人民教育出版社，1988：183.
[3]靳玉乐，黄清.课程研究方法论[M].重庆：西南师大出版社，2000：69.
[4]〔美〕拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理·序言［M］.施良方,译.北京:人民教育出版社，1994:11.
[5]〔美〕拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京:人民教育出版社，1994:2.
[6]Campbell,Donald T,Stanley Julian.Experimental and quasi-experimental designs for research in teaching［M］//Gage N L.Handbook of research on teaching.Chicago:Rand McNally,1963:176.
[7]Bracht,Glenn H,Gene V Glass.External validity if experiments[J].American Educational Research Journal，1968,20（4）：437-474.
[8]Jackson,Philip.Life in classrooms［M］.New York:Holt,Rinehart and Winston,1968:175.
[9]Eisner,Elliot.The educational imagination［M］.New York:Macmillan,1979:357.
[10]陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000：6.
[11]Krathwohl,D.R.Methods of educational and social science research:an integrated approach.New York:Longman,1993：740.
[12]〔美〕威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论［M］.北京：教育科学出版社，1997：17.
[13]叶澜.教育研究方法初探［M］.上海：上海教育出版社，1996：325.
[14]Walker,Decker F.Methodological issues in curriculum research［M］//Philip W Jackson.Handbook of research on curriculum.New York:Macmillan Publishing Company,1992:113.
[15]Schwab,Joseph.The practical:a language for curriculum［M］//Ian Westbury,Neil J Wilkolf.Science,curriculum,liberal education.Chicago:The University of Chicago Press,1970:287-322.
[16]Walker,Decker F.Methodological issues in curriculum research［M］//Philip W Jackson.Handbook of research on curriculum.New York:Macmillan Publishing Company,1992:115.
[17]McKernan,James.Curriculum action research:a handbook of methods and research for the reflective practitioner［M］.London:Kogan Page Limited,1996:5-6.
[18]张华.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，2000：5.
[19]叶澜.教育研究方法初探［M］.上海：上海教育出版社，1996：166.