教育伦理
思想是对时代需求的回应,同时也引领着时代发展。中国教育伦理学正是对中国教育事业发展需求的理论回应,同时也引领着中国教育事业的发展。70年来,中国教育伦理学伴随着时代脉搏起伏跌宕,虽曾步履蹒跚,却也越走越坚实。如今,作为一门跨学科的新兴学科,教育伦理学受到来自教育学界、伦理学界和一线老师等越来越多人的关注。教育伦理学如何健康地发展?如何更好地发挥作用?这些问题牵动着人们的思绪。承古才能开新,梳理分析历史进程有利于教育伦理学的健康发展和我国教育的健康发展。
一、 研究的发展历程和概况
在我国,教育伦理思想早在先秦时期就已经出现,但是作为一门独立的学科则是20世纪之后的事。1923年出版的范寿康的《教育哲学大纲》中译版第一次提到“教育伦理学”概念,1932年丘景尼的《教育伦理学》的出版标志着“教育伦理学”在我国正式诞生。但这只是春光乍现。教育伦理学的真正发展则是在中华人民共和国成立之后的事。70年来,中国教育伦理学历尽艰辛,砥砺前行,经过改革开放前30年的艰辛酝酿,迎来了改革开放后和进入新时代的繁荣发展。就其发展历程,可分为酝酿期、发展期和有序繁荣期三个阶段。
(一) 酝酿期(1949—1977)
教育伦理思想是中国传统伦理思想和传统教育思想的主要部分,是推动传统教育发展的一支重要的理论力量,历史上长期受到重视并得到充分研究。但是,中华人民共和国成立后的最初30年,由于受思想僵化特别是极“左”思想的影响,教育伦理学曾一度无法获得承认,更无法展开直接研究。
教育与伦理本是互不分离的孪生关系。作为人之为人的根本,伦理道德曾长期是教育的主要内容,而教育则是伦理道德得以延续的主要途径之一。然而,中华人民共和国成立之初,教育因其政治功能而备受重视,伦理道德则被作为旧思想、旧文化而受到批判、禁止。“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学法”(1) 。这样,教育作为培养人才的重要手段,又作为改造的对象而备受重视,伦理学则作为“伪科学”被撤销。在对旧教育改造的时代环境下,教育伦理学既无法存在,也就无法展开直接的相关研究,这期间一直处于蛰伏酝酿状态。
然而,有教育就必然有教育伦理思想的存在。这一时期的教育伦理主要围绕人民教师应具有的道德修养、社会主义社会的师生关系以及社会主义教育教学方法等问题展开讨论,马叙伦、徐特立、吴玉章、叶圣陶、杨秀峰、成仿吾等老一辈教育家从社会主义社会角度切入对这些问题进行了深入分析和广泛探讨。然而,随着“左”的思想越来越严重,“文革”十年动乱期间,教育伦理思想的变相研究也被迫中断。
(二) 发展期(1978—2012)
1978年到2012年为教育伦理学的发展期。这一时期又可以分为两个阶段,即1978年到1991年的初步发展期和1992年到2012年的快速发展期。新中国教育伦理学的兴起源于人们对教师职业道德的关注。1978年改革开放带来国家经济、社会、文化的蓬勃发展,同时也出现了经济利益变化和道德价值观念的冲突,社会急需新的道德价值标准及新的职业道德。在此背景下,随着伦理学研究的解禁,这一时期各种以职业伦理学命名的应用(或实践)伦理学,如医学伦理学、军人伦理学等如雨后春笋般迅速涌现。教育的“关键在教师”(2) ,因此,教师的(职业)道德建设也引起了人们的关注和重视。1983年王正平、罗国杰分别发表关于教师道德的文章,(3) 拉开了教师职业伦理研究的序幕。而加强师范类学生职业道德教育是教师职业道德建设的一个重要着力点,因此各师范院校纷纷开设教师职业道德教育的相关课程。为了适应师范类院校这种职业道德教育和思想政治教育的需要,1988年8月,王正平在《人民教师的道德修养》(4) 一书的基础上,联合西南师范大学、华南师范大学、南京师范大学等九所师范院校编写了《教育伦理学》并正式出版。该书的出版标志着教育伦理学研究得到恢复性发展,同时也“结束了教育伦理研究的无意识状态,‘教育伦理’成了明确的教育研究主题”(5) 。此书出版后,全国又相继出版了多部以“教育伦理学”命名的教材,(6) 这反映了教育伦理学研究逐渐在全国展开。
可以看出,这一阶段的教育伦理学研究以提高教师职业道德水平为直接目的,因此,其研究主要围绕师德建设的实际需求展开,尚缺乏理论深度;学科视野还比较窄,把“教育伦理学”定位在“教师伦理学”上,相关研究的关键词主要是“教师职业伦理”,到了80年代末90年代初才出现几部以“教育伦理学”命名的教材,但其主要内容仍是围绕教师职业道德展开。
1992年我国确立建设社会主义市场经济体制,2001年又加入WTO。面对国内外环境的巨大变化,“完善中国特色社会主义现代教育体系,办好让人民满意的教育”(7) 成为我国教育发展的新要求和新目标。为实现这一目标,这期间我国先后实施了素质教育、高校扩招以及免费义务教育等。教育的发展和巨大变化为我国教育伦理学提出更高要求。另一方面,在教育改革中出现的一些不如意现象,如教育不公、教育腐败、师德缺陷、学术不端,甚至辱师弑师等现象也进一步促使人们思考“何谓教育”以及“教育何为”等核心问题。
新环境,新问题,新挑战,同时也是新机遇。这一阶段,教育伦理学由“较不成熟的学科”(8) 快速发展成为相对成熟的学科,这主要体现在理论研究和学科建设两个方面。理论研究方面,研究视域不断扩大:由专注教师职业伦理扩大到“包括学校教育、家庭教育和社会教育在内”(9) 的整个教育领域;研究主题越发丰富:由单一的教师职业道德扩展到包括教育伦理、教育公平、教育善、教育自由等教育中的一切教育道德问题,以“教育伦理(学)”为关键词的研究相较前一时期有较大增加;研究方法逐渐多样化:既有经验总结,也有逻辑分析,既有实践践行,也有理论提升;研究成果形式多样化:有学术论文、教材,也有许多学术专著,涌现出一批有代表性的研究成果,如李春秋的《教育伦理学概论》(北京师范大学出版社1993年版)、王本陆的《教育崇善论》(广东人民出版社2001年版)、檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》(北京师范大学出版社2000年版)、钱焕琦的《教育伦理学》(南京师范大学出版社2009年版)、周洪宇的《教育公平论》(人民教育出版社2010年版)、金生鈜的《教育与正义——教育正义的哲学想象》(福建教育出版社2012年版)等,提出一些有创见性的教育伦理思想(将在下文详述)。同时,这一时期,除上文提到的学者外,更多学者如郭元祥、黎世红、谈松华、吴德刚、褚宏启、鲁洁、朱小蔓、刘云林、金生鈜、孙彩平、项贤明、冯建军、杜时忠、贾新奇、卜玉华、赵克平、郅庭瑾等或专注或偶尔,都对教育伦理学进行了研究。可以说,这一时期教育伦理学研究已经全方位展开。
在学科建设方面,这一时期除师范类院校外,一些非师范类学校(如江苏大学)的教育学专业或伦理学专业也开设了教育伦理学相关课程,一些学校如北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学等开始招收教育伦理学专业的硕士研究生和博士研究生(华东师范大学),明确把教育伦理学作为硕士生或博士生的研究方向。这进一步促进了教育伦理学的发展。
(三) 繁荣期(2013年以来)
2013年以来我国教育伦理学进入了有序繁荣期。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)(简称《规划纲要》)颁布;2012年党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”。如何落实《规划纲要》所制定的目标和实施立德树人教育,是新时代教育工作者和教育研究者的主要任务和重要任务。这客观上推动了教育伦理学的进一步发展。
2013年10月,中国伦理学会教育伦理学专业委员会(简称“中国教育伦理学会”)在上海师范大学成立,学会每年组织召开一次全国性专业学术研讨会,并出版学会会刊《教育伦理研究》一辑,从此,教育伦理学有了自己的学术组织和会刊。这标志着我国教育伦理学研究进入了有序繁荣期,这主要体现在以下五点。
第一是研究队伍不断壮大。2013年前教育伦理学研究尚没有形成专业的研究队伍,大多数学者只是“偶尔为之”,相关研究只是缘于一时的兴趣而写下一两篇学术论文。(10) 然而,2013年以来,教育伦理学研究队伍不断壮大,并出现了一批专注于教育伦理学研究的年轻新秀,如程亮、糜海波等,虽然人数还不多,但毕竟已经出现,标志着教育伦理学向专业化、专门化方向发展又迈进了坚实的一步。
第二是把立德树人纳入教育伦理学研究范围,体现了教育伦理学螺旋式上升的发展趋势。如上文所述,教育伦理学在我国最初是以道德教育的形态出现。1949年后,在社会主义教育当然正确的理念下,我国学界曾一度把教育伦理学等同于教师伦理学。1990年代,有学者如黎世红、项贤明、王本陆等开始对此提出质疑,认为应把教育本身的善恶问题纳入教育伦理学的研究范围。党的十八大后,我国学界又把立德树人纳入教育伦理学视野,至此,教育伦理学廓清了学科视域。
第三是发布和倡导《新师德宣言》和建立“全国师德建设实践与创新基地”。2017年第五届全国教育伦理学术研讨会发布的《新师德宣言》,是新时代对教师提出的新要求,(11) 它既体现了时代精神,又强调教师作为个体的自主性。该宣言的发布受到社会各界和舆论媒体的广泛关注和重视。人民网、中国社会科学网、中国新闻网等全国20多家主流媒体做了专题报道。同时,中国教育伦理学会分别于2015年、2018年先后两批建立29个“全国师德建设实践与创新基地”。这些成就既是前期教育伦理学研究发展的必然结果,也是教育伦理学顺应时代要求,理论研究与实践操作相结合的具体体现,同时也是教育伦理学研究有序繁荣发展的重要体现。
第四是提出建构中国特色教育伦理学理论,并出版新编《教育伦理学》。经过30多年的发展,中国教育伦理学已经初步具有了自己的理论体系和学科特色。2017年王正平提出建构有中国特色教育伦理学理论(12) ,表明我国学者已经有了建构中国特色教育伦理学理论体系的自觉意识。同时,由王正平主编,来自上海师范大学、北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华中师范大学等全国10所高校的专家教授撰写的新编本《教育伦理学》于2019年1月由人民出版社出版发行。该书是我国教育伦理学理论研究的鼎力之作和最新成果,是众多专家潜心问学,与时俱进,积极探索如何建构中国特色教育伦理学理论体系的道德智慧结晶。(13) 该书更“是具有里程碑意义的一本著作,对教育伦理学真正成为一门学科具有重要意义”(14) 。建构中国特色教育伦理学理论的提出和新编《教育伦理学》的出版标志着中国教育伦理学研究进入了新的发展阶段。
五是从2016年起教育伦理学开始列入国家社科基金科研项目、教育部人文社科研究项目和评奖学科分类项目,标志着教育伦理学得到了国家社科研究最高层次的认可。
二、 研究的主要问题
70年来,中国教育伦理学把握时代脉搏,关注和反思教育伦理学学科的相关问题、建构中国特色教育伦理学理论、教育本体的伦理问题、师德建设问题、教育伦理与社会主义核心价值观、教育伦理与立德树人、教育伦理实践探索以及其他相关问题,产生了许多重要学术成果,对我国教育事业的健康发展作出了重要贡献。
(一) 教育伦理学学科的相关问题研究
1. 教育伦理学的内涵
也许再没有比教育伦理学的内涵变化更大的概念了。早期,教育伦理学曾被广泛认为“是研究教师职业劳动领域内道德意识、道德关系和道德活动的科学”(15) 。这种意义上的教育伦理学不过是“教师伦理学”的别称,因此,在这种观点提出后不久即受到质疑。90年代初,有学者认为教育伦理学“应该体现教育这项人类特殊活动的本质”,因此认为“教育伦理学是研究教育过程中一切伦理道德现象,探索完善人格过程中的伦理道德规律的一门学科”(16) 。这种观点无异于把教育伦理学等同于道德教育原理,因此并没有引起太多的注意,但是,它却激起了人们对教育伦理学内涵与研究对象的深入思考,学者们认识到,“教育伦理绝不是一般意义上的教师的职业伦理,而是教育的伦理,教育共同体的伦理”(17) 。1995年、1999年王本陆相继发表两篇文章讨论教育伦理学的研究对象问题(18) ,在此基础上,他提出:“教育伦理学应该就是对客观而普遍存在的教育善恶矛盾进行科学和系统研究的学科。”他又说:“从研究对象角度看,教育伦理学可以界定为研究教育整体及局部的善恶矛盾的专门领域(或学科)”。(19) 这种观点得到学界认可。钱焕琦在总结前期研究成果的基础上进一步认为:“教育伦理学应是以研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系现象,从伦理哲学的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的科学。”(20) 至此,教育伦理学的内涵和研究对象逐渐明朗清晰。
在此基础上,王正平下了一个最新定义,认为教育伦理学“是研究教育活动的价值与善恶,探讨教育中的道德关系、伦理原则和行为规范,探索健全教师和教育工作者道德人格的完善,以实现教育的最大利益和最大善的科学”(21) 。这个简洁而又清晰的定义明确地界定了教育伦理学的研究对象,即“教育活动中的道德问题”。这就是说,教育伦理学研究和追求的是“符合道德的教育”,而不仅仅是“关于道德的教育”或“传授道德的教育”。我国教育伦理学内涵的变化,既反映了不同学者的研究视角的不同,也反映了教育伦理学理论与实践研究范围的拓展和认知的不断深入,(22) 同时也体现了教育伦理学研究螺旋式发展的趋势。
2. 教育伦理学学科定位
明确学科定位和归属有利于该学科的健康发展。教育伦理学的跨学科属性,使它的学科归属问题长期存在争议。总体上说,具有教育学背景的学者一般把教育伦理学归属于教育学学科门类,而从事伦理学研究的学者则一般把其视为伦理学的一个分支。这两种观点每一种又可再分为两类。在教育学视野下,一类是把教育伦理学视为教育哲学的组成部分。这种观点最早由民国时期的范寿康提出。范寿康在其《教育哲学大纲》中把教育哲学分为教育伦理学(教育逻辑学)、教育美学、教育伦理学三部分。(23) 这种观点为教育学界许多学者接受,如瞿葆奎、唐莹等就承袭了这一观点。(24) 另一类观点是把教育伦理学等同于道德教育原理。丘景尼虽认为教育伦理学与道德教育内涵“大体相同,初无严密之区分”,但又指出,“其间亦不无区别。即教育伦理学所讨论的,大半属于原理的问题,而道德教育所包涵的,则大部为实际的问题。”(25) 即教育伦理学研究的是“道德人格的养成”(26) 的原理问题。丘景尼认为建立一门独立的教育伦理学实有必要。丘景尼的观点也为当代一些学者认可,如上文谈到的陈旭光、夏成满、张建祥及贾馥茗等就持此观点。
相较于教育学界的两种观点产生于民国时期,伦理学界的两种观点则相对滞后,均产生于改革开放以后。伦理学界的两种观点中,一是把教育伦理学看做是一种职业伦理学或专业伦理学,认为它与医学伦理学、军人伦理学、律师伦理学等相当,是一门专门探讨“教师职业道德”或“教师道德现象”的学科。这种观点主要流行于20世纪80年代末和90年代。这种意义上的教育伦理学不过是“教师伦理学”的别称,因此,在这种观点提出后即受到质疑。进入21世纪,随着研究的深入和视野的开阔,越来越多的人认识到把教育伦理学等同于教师伦理学的狭隘性,于是许多学者开始把教育伦理学视为与环境伦理学、经济伦理学、网络伦理学等一样,是研究教育领域道德现象、道德问题、道德关系的一门应用伦理学。(27) 《中国伦理学百科全书》以及《伦理学大辞典》(28) 就是以这种观点撰写教育伦理学词条的。
以上四种观点都有其合理性的一面,但也都有其“偏狭性”。很明显,如今的教育伦理学已经不再是教育哲学的一部分。作为一门跨学科的新兴学科,教育伦理学既研究教师职业道德,也研究道德教育原理,同时也研究“教育整体及局部的善恶”(29) 问题,因此它既不等同于主题单一的职业伦理学,也不是一门纯粹的应用伦理学。故此,有学者提出,教育伦理学应该定位在“教育的伦理探究”上,即从伦理的视角分析教育领域中各种具有伦理性质(或道德维度)的观念、行为、制度安排等。(30) 这不失是一种创见之举。
3. 教育伦理学研究视域
如上文所述,早期教育伦理学研究把视线主要投向教师道德方面。注重教师职业道德的研究在20世纪90年代初就有人对此提出质疑,如陈旭光等就把教育过程中广泛涉及的教师、学生、教学内容和教学手段等作为教育伦理学考察的对象,对教育过程所涉及的伦理精神和要素进行分析探讨。(31) 陈旭光把道德教育或人格完善纳入教育伦理学视野,第一次拓展了教育伦理学的研究视域。这次拓展虽然应者不多,但却激起了人们对教育伦理学研究视域的思考。1993年,李春秋的《教育伦理学概论》认为,教育伦理学是研究教育的伦理价值和教师职业道德的科学,并认为教育伦理学有狭义和广义之分。但是,李春秋却仍然停留在狭义教育伦理学,而所谓狭义教育伦理学其研究对象仍是教师道德。其后,王本陆、钱焕琦、刘云林、钱广荣等人纷纷指出,教育伦理学应走出教师伦理的狭隘视野,“以教育与整个社会发展为对象,公平、正义、平等是其核心范畴。”(32)
随着教育伦理研究的深入和学术视野的明朗,教育伦理学的学科边界日渐清晰。王正平把教育伦理学的研究范围归纳为六个方面:一是教育的伦理价值和道德的导向研究;二是教师职业伦理道德研究;三是教学伦理研究;四是教育管理伦理研究;五是教育特殊领域伦理研究;六是教育人格与教师美德研究。(33) 这六个方面基本上涵盖了教育有关的所有道德问题。至此,教育伦理学研究范围清晰确定。从教育伦理初以教师职业伦理形态出现,首次纳入教育善,再次纳入立德树人,这种研究视野的拓展是必要的,也是必然的,它既是不同时期人们对教育伦理学的不同理解的反映,是一种蜕变、一种嬗变、一种更新,也是对时代呼唤的回应,学术发展的结果,这必将对教育伦理学及其相关学科产生重大影响。(34)
(二) 建构中国特色教育伦理学理论
教育伦理学是研究与教育有关的伦理道德问题的新兴学科,对引导和推进我国教育事业的改革与发展具有重要作用。因此,应立足我国教育实际,结合教育伦理学已有的理论成果和实践经验,积极建构中国特色教育伦理学理论。王正平首先提出并论述了这个论题,认为建构有中国特色的教育伦理学理论与话语体系,是当前中国教育伦理学研究者的重大历史使命。王正平还认为建构有中国特色教育伦理学理论应从五个方面入手:一是要以社会主义核心价值观为根本遵循;二是要以道德科学和教育科学基本理论为基础;三是要努力继承和弘扬中国教育伦理的优良传统;四是要认真吸取国外教育伦理研究的一切有益成果;五是要面向中国当前教育伦理道德生活实践。(35)
(三) 教育的伦理审视
教育是否具有伦理特性?如果具有,具有什么样的伦理特性?如果没有,为什么?怎样的教育才是善的?这些有关教育本身的元伦理问题是教育伦理学研究的重要论题。
1. 教育与伦理的关系
教育与伦理的关系问题是教育伦理的基础性问题、元问题,教育伦理学大厦就是建立在这个基础之上的,因此只有这个问题得到圆满回答,教育伦理学大厦才能建立起来。王正平在对“教育”“伦理”二词进行词源学分析后认为,无论是中国还是西方,教育与伦理始终密不可分。伦理道德不仅是教育的重要内容,而且是整个教育活动追求的价值目标,是一切教育活动的价值导向。(36) 这就是说,教育的本质属性是其伦理本性,这种伦理本性体现为教育的根本目标和根本任务都是培养人。项贤明通过严密的逻辑探索和哲学追问,得出人类教育活动的根本目的在于使人成为“人”。教育学乃“成人”之学。(37) 樊浩认为,教育的人文使命体现在完成两个解放上:把人从自然的质朴性中解放出来以及把人从自然欲望中解放出来。而这种解放的核心和实质就是:伦理解放。(38) 可见,伦理道德是真正教育的应有之义,是教育称之为教育的必然前提,“教育必须具备伦理精神的基本前提”(39) 方才成其为教育。
王本陆从教育的基本价值角度切入,认为教育在于它是人类文明延续、发展、完善的社会实践形式,是个体生存、发展、升华的重要途径和真实生活。也就是说,教育至少存在两个基本的伦理特性,即文化共享和育人成才。(40) 向玉乔则进一步从育人成才的角度指出,教育是人的教育,是人类抑恶迁善、改善人性最有效的方式。(41) 叶澜立足中国哲学传统,认为教育就是以修道成人为归旨。(42) 总之,无论是对“教育是什么”的追问,还是对“教育应当是什么”的追问,我们都会发现,教育的原点是育人,(43) 即以道德的手段培养道德的人。因此,教育的本质属性是其伦理本性,教育与伦理天然为一体,教育涵容着伦理,伦理规导着教育的本质。
2. 教育善
然而,正如有学者指出来的那样,理论上的教育必然具有伦理属性,也即是说,本真教育即善。但是,现实的教育却有善恶之分。如果教育背离了人类和个体不断完善、发展的目的,甚至走向这一追求的反面,那它就没有什么价值,甚至是恶的教育。因此,只有善的教育,才是真正有价值的教育。(44)
有学者认为,新世纪中国面临的教育伦理难题主要集中在三类问题上:民主化进程中的教育权威问题、市场社会中的教师地位问题、多元文化中教师的自我实现问题。(45) 这些都影响教育善的实现。有学者从社会主义核心价值观的高度分析了当前教育活动的价值缺失问题,认为实现现代化的急躁情绪造成对于教育培养目标的片面理解,导致学校致力于培养工具性人才,忽视了人的全面发展,严重损害了学校教育对公平、正义、自由、民主等社会核心价值的追求。也有学者认为,市场经济追逐利益最大化的影响、“我是为你好”式的家长主义、基础教育阶段学生负担过重和选择性评价机制、“人上人”而不是普通劳动者的价值取向,背离了培养健全人格的教育目标。(46)
教育伦理学是一门求索教育善及其实现的学问,在当今中国社会转型和教育改革的宏观背景下,教育伦理学研究必须关注多个方面,努力寻找有利于提高教育善的各种方法途径。刘云林重点分析了教育善得以有效实现的两个基本要件:教育者的教育道德和作为教育者行为准则的教育伦理。教育伦理建设的主要任务是进行教育伦理立法,从而使教育者在教育活动中“有法可依”;教育道德建设就是使教育者在理性上自觉认同、情感上自愿接受、行为中自主选择具有内在合理性的教育伦理。(47) 糜海波认为,教育规范伦理建设为教育行为主体趋善避恶提供了外在的价值导向,教育德性伦理建设为教育行为主体扬善抑恶提供了内在的品质保证。(48)
3. 教育公正
教育公正既是教育善的重要组成部分和表现形式,也是教育善得以实现的基本前提之一。然而,现实与理想之间存在着张力,这使教育公正自20世纪80年代就成为人们关注的教育热点问题之一。
在汉语中,“公正”即公平、正义之义。“教育公正”、“教育公平”或“教育正义”内涵虽有细微差别,但基本内涵相同,所以学者在使用时一般不做细分。关于教育公正的内涵,学者们曾从政治学、管理学、法学、社会学等不同学科切入理解。在教育伦理学内,学者们对教育公正内涵的理解随着研究的推进而不断深入。20世纪80年代,学者们一般把教育公正等同于教师公正,认为“教育公正,就是在教育活动中,教师要公平合理地对待和评价全体合作者”(49) 。应该说,关注教师公正是有意义的,它可以规范和引导教师的教育行为。不过,正如有学者指出的那样,教师行为的公正性,终究只是教育公正的微观层面,并不必然提升整个教育公正的水准。(50) 而且,过多地关注教师行为层面的教育公正问题,有时反而会掩盖教育公正的主要问题,即教育制度的公正问题。1990年代,教育资源配置效率和公平问题的讨论深化了人们对教育公正的认识,“在现代社会,教育公正不只是教师行为的伦理规则,而且是整个教育的基本伦理原则。它规范的不应只是教师,而是涉及整个教育领域,尤其是教育制度和教育过程。”(51) 在此基础上,学者们认为,教育公正就是通过合理的教育制度,恰切地分配教育资源,使每个人获得与其相适宜的教育,满足个体的学习需要,使个体得其应得,实现个性化的发展。通俗地讲,教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”,为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。(52)
关于教育公正的性质,学者们一般都认可教育公正是社会公正在教育领域的延伸和体现,是社会公平的重要基础和核心环节。(53) 学者们还认为,教育公正是社会主义教育的本质特征,是教育伦理学的一项根本原则以及教育制度的核心原则。
关于教育公正的内容,学者们的意见有些差异。多数学者认可教育公正包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。不过,也有学者认为教育公平包括受教育权利平等和受教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平,其中受教育权利和受教育机会公平属于“起点公平”,所以概括起来可以分为起点公平、过程公平和结果公平。(54) 对于这种观点,有学者并不认同,认为教育公平,就其本质意义上讲,是指教育机会起点上的公平,而非结果上的公平。(55) 有学者进一步认为,教育机会均等不是教育的起点平等,教育权利的平等才是教育起点的平等,人们如果在教育权利上就不平等,就无所谓什么教育平等了。(56) 应该说这看到了教育公正的实质,只有拥有了相等的受教育权利,才能谈得上教育机会均等。
随着我国九年义务教育的推行,教育公平的基本主题由教育权利平等转为教育资源的合理分配问题,追求教育机会均等。学者们认为,教育资源配置的原则包括平等原则、差异原则和补偿原则。(57) 在这一视角下,有学者认为教育公正包括教育分配公正、教育补偿公正、教育奖惩公正。教育实践中,教育公正在宏观层面上表现为教育制度公正和教育政策公正;中观层面上表现为教师在教育和教学工作中对待学生公正;微观层面上表现为教师教育公正的职业品质。(58) 这一观点注意到了教育资源、教育利益的可分配、可补偿性特点,但是,它却忽视了教育权利、教育制度以及教师德性等并不具有这样的特征。因此,有学者认为,教育公正原则应包括基本权利保障原则、教育机会平等原则、程序公正原则、能力匹配原则和补偿原则。(59) 此一概括较为合理。也有学者从教育之外审视教育公正,认为教育资源分配差异的关键在于教育的提供者;因此,教育公平问题不仅要关注教育系统内部教育消费者身份的不同,更要关注教育系统外部教育提供者的特征。(60) 此一视角有其深刻性。
近年来一些学者认为,建构在以“效率优先”为表征的社会功利主义之上的教育公平观忽视了人的基本权利,因此不能真正实现教育公平,“如果将教育公平视为促进经济发展的手段与工具,那么所谓的教育公平只能是以功利化的目标来衡量,这恰恰违背公平与公正的真正含义”。(61) 因此,必须以权利主义为基础建构“以人为本”的新教育公平。“新教育公平”观旨在实现以“人”为核心评估域的视角转换,主张从注重效率优先到强调公平正义,从注重教育公平的外延到关注教育公平的内涵的转变。(62)
教育公正不仅是理论问题,更是实践问题,它直接关系到我国教育事业的发展以及国民受教育的可能和受教育境况。从教育实践讲,教育正义是关于教育建构的一个道德观念,它指向的是教育制度与实践向合道德善的方向的改进和建构,因此,教育的各种制度与行动的基础性价值和原则是否符合正义,表现教育价值与理想的机构和人员的品格、态度和行动是否表达了正义以及正义的要求,成为教育正义的主题。(63) 在教育实践中,人们理解教育公正时常常有两个潜藏的前提假设:一是认为教育质量的高低依赖于教育资源的配置,资源越多,教育越好;二是认为教育本身就是一项人力资本投资,好的教育投资能够增加人未来成就的机会。对此,石中英做了澄清,指出“好教育”不等于“好成绩”,“好成绩”也不等于“好教育”。(64) 实际上也是如此,“好教育”并不仅指有丰富的教育资源,更指该教育符合道德,具有人文意义和社会意义。
学者们还分析了教育公正的实现途径。有学者认为,实现教育公正,首先是实现教育管理公正;其次是实现教育行为公正;再次是实现教育制度的公正。(65) 不过,也有学者认为,只通过教育改革不可能彻底解决教育公平问题,经济改革和政治改革是实现包括教育公平在内的社会公平和正义的根本路径。但是,不能否认教育自身尤其是教育行政部门对于推进教育公平的责任和义务,以及所应该发挥、所能够发挥的巨大作用。(66)
学者们还讨论了义务教育公平、基础教育公平、教育政策公平等现实教育公正问题。这些研究和探讨对促进我国教育事业向更加合理、公正、普惠的发展有着重要价值与意义。
(四) 师德问题研究
师德问题研究曾是教育伦理学研究的前身,至今仍是教育伦理学的主要研究对象之一。人们之所以长期关注师德问题,一方面是因为师德状况存在问题,另一方面也说明加强师德问题研究和师德建设的重要性。
1. 师德失范的原因分析
学者们从不同角度探讨了教师道德失范的原因。有学者认为,受市场经济逐利思潮影响,教育推行产业化,致使教师职业道德迷失、缺失、丧失。(67) 有学者审视教育制度、教育体制,认为我国教育系统流行的行政逻辑和市场逻辑,物质至上、政绩至上的价值倾向,以及广泛存在的教育不公现象,致使教育领域弃守教育信仰、迷失教育精神,这是诸多教育道德问题不断滋生蔓延的主要社会原因。也有学者认为,教育伦理价值理念的模糊与教育政策的不合理共同作用导致了当前我国教师伦理的失范。(68) 而有的学者认为,教师被严格的教师道德规范所“规训”,教师在道德规范面前成了一个不折不扣的被动执行者,教师的道德生活由此失去了主动性、情感性,对象化、工具化的教师“道德冷漠”导致师生关系危机重重。(69)
有学者从个体维度探寻师德缺失的原因,认为部分教师道德失范、信仰缺失,一方面是由于其对于外在名利的追求与迷恋,另一方面在于这些人无法摆脱人性中固有的恶。(70) 这种深入人性探讨师德失范原因的思考不失其深刻性,但是,把师德失范归咎于人性假设上则有其风险性。还有学者认为师德失范是由于教师或教育工作者缺失道德敬畏。(71) 道德是一种靠内在自觉自愿得以实现的外在约束,如果缺乏对道德的敬畏,人们就不会自觉自愿约束自己,这自然造成道德旁落。这种分析有其深刻性。
2. 师德建设的理论探究
早在20世纪80年代初,就有人强调要加强教师道德研究。(72) 教师道德包括教师德性与教师德行两个方面。教师德性是教师的内在品质,教师德行是教师德性的外在表现。教师德性是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质,它既是教师人格特质化的品德,也是教师教育实践性凝聚而成的品质,是一种习惯于欲求正当之物并选择正当行为去获取的个人品质。(73) 可以看出,教师德性的养成是在教师身份认同前提下的自主建构。有学者从心理学角度分析了影响教师德性养成的因素及其作用机制,认为影响教师道德的客观因素有社会期望、职业声望、现实地位等宏观因素,也有学校管理体制、人际关系、群体观念、集体目标等微观因素,而主观因素则包括职业社会知觉、职业角色意识和个人特质三个方面,并认为角色意识起更重要的作用。(74)
针对师德建设长期疲软的境况,有学者认为,教师已由“职业”发展为“专业”,因此应当从专业生活质量提高和教师专业发展的角度推进教师的专业道德建设。(75) 但是,有学者认为,当前教师道德在制度化与技术理性的规约下难以发展,教师道德发展迫切需要给予“自由”,要尊重教师道德发展的自由意志,强调教师对道德生活的自觉反思,重视教师道德实践的主动创生,实现教师道德自我价值与社会价值的统一。(76) 也有学者认为,教师道德建设需要回归到人,回归到教师培养的规律,即:使教师在职场中、在追求专业成长的过程中成为师德建设的积极主体,从而实现师德提升。(77) 有学者认为,教育智慧伦理可以在教育实践中“化规范为人格、化人格为修行、化自律为群享、化知德为智善”。(78) 有学者分析了20世纪80年代以来道义论、功利论和契约论三种伦理思潮在师德建设中的作用与影响,并认为帮助教师认识、提升和凝炼师德的内涵,重振道义论伦理思想的理想精神,融合多元伦理思想,是我国师德建设的选择。(79) 也有学者从教师生活的境况分析认为,解决教师不道德行为,首先要提高教师待遇,其次要净化社会道德风气,最后才是对教师进行道德教育。(80) 并且认为,对教师道德的要求并非越高越好。师德建设的真正难题是,如何依据现代法制精神,在权利与义务对等、道德与利益互补的基础上,构建和倡导公平、合理、可行的教师道德。(81) 总之,学者们认为,新时代师德建设要在准确定位教师核心职业角色的基础上,基于教师职业角色的形成阶段,构建教师专业道德的保障机制;在相互尊重的文化关怀中重建教师职业角色的话语权;要提高教师的社会地位和经济待遇以激发教师的专业成长需求。(82)
3. 师德建设的实践探索
实践探索是师德建设的重要着力点之一。学者们认为,构建科学的师德规范体系是师德建设的重要路径。而成熟的教师职业道德规范不仅仅是“道德理想宣言”,同时应该包含道德原则、师德规则、体现专业伦理的系统性与可操作性。在此基础上,有学者建议成立教师专业自治组织,依据教师专业伦理精神从师德理想与师德规则两个层面完善师德规范,充分表达教师群体的意志。(83) 有学者针对当前的《教师职业道德规范》存在的问题指出,教师职业道德规范不应仅仅理解为教师的个体主观层面的道德修养,同时更是教师这一职业之伦理规范的客观而明确的表达。因此,《教师职业道德规范》的制订不能仅凭主观性的道德期待,还必须以一种“伦理化”的思维,系统而深入地考察教师职业的现实伦理境况。(84) 在此基础上,第五届全国教育伦理学学术研讨会推出《新师德宣言》,此宣言一出立即引起全国教师的热烈响应。同时,中国教育伦理学会在全国各地建立多个“全国师德建设实践与创新基地”。这些都是师德建设的实践尝试。
有学者认为,师德建设不仅需要构建师德规范体系,还要有师德评价体系。有效的师德评价能使教师认识到教师职业的崇高与伟大,增强职业荣誉感,对树立坚定的职业信念和形成良好的职业行为都具有重要的推动作用,从而唤起教师将师德原则和实践统一起来。(85) 学者们认识到,在经济全球化、社会信息化和文化多样化的时代背景下,师德评价功能的实现受到诸多外部因素的挑战和影响,在实践操作中也面临着一些认识的困境和疑惑,主要表现为师德能否进行量化评价、师德评价中义与利的价值冲突以及应试教育对教师道德理性的困扰等问题;(86) 同时,当前师德评价伦理目标有所偏差,师德评价受到多元文化的冲击,师德评价中教育观念滞后。(87) 科学有效地实施师德评价,必须全面辩证地把握评价主体、方法与依据这几个关键要素,坚持评价主体的自我与他人相结合、评价依据的动机与效果相结合、评价方法的定性与定量相结合的原则。师德建设的应有举措包括坚持义与利的统一,以正确观念引领师德进步;将评价与教化相结合,形成师德完善的内驱动力;加强规范与制度建设,为师德建设提供外部条件。(88)
尊重教师是师德建设的重要基础和前提,只有尊重教师,才能充分调动教师的主体积极性。尊重教师本身是道德建设的重要组成部分,从根本上说,尊重教师是“尊重人”这一普遍道德原则在教育实践中的重要体现,是教师作为人格独立的“人”应该得到的尊重。学者们认识到,如果我们倡导和推行的各种教育伦理原则,仅仅把教师当作教育、管束、惩戒或引导的对象,而不首先尊重教师,那就不能充分调动教师的道德主体积极性,任何空洞的师德说教,或貌似强硬的由政府教育部门下达的种种“师德规范”“师德戒令”都不会真正有效。(89) 尊重教师的原点就是维护教师尊严。(90)
(五) 教育伦理与社会主义核心价值观的关系研究
教育的发展需要一定的价值观引领,教育理论的发展也需要有价值导向,价值观是教育伦理的文化内核。在当代中国,教育伦理规范要确切地反映社会的价值要求,就必须以社会主义核心价值作为其灵魂和内核,这是教育伦理规范合乎社会发展规律的逻辑必然。(91) 这是因为社会主义核心价值观既弘扬了优秀传统文化,又借鉴了人类文明发展的优秀成果,是当代中国文化的道德价值形态,为教育伦理的发展提供了价值依据。有学者从历史和现实两个维度考察了社会主导核心价值观的形成与发展过程,认为执政者、社会以及公民这三类主体在培育社会主义核心价值观的过程中相辅相成,而执政者的作用尤其重要,它通过政府的行为对整个社会和所有个人发挥着强大而持久的影响,成为培育和塑造社会主义核心价值观的主导力量;因此,党和国家的率先垂范将对社会风气、公民道德产生巨大影响力,将为教育伦理的健康发展提供价值引领。还有学者认为,社会主义核心价值观是社会主义道德观念体系中最重要的内容,当代教师“教书育人”的一个重要使命是必须将社会主义核心价值观融于他们的职业活动之中,传播社会主义核心价值观是我国教师的共同使命。(92)
有学者认为,师德是培育和践行社会主义核心价值观的重要阵地之一,社会主义核心价值观是师德的重要组成部分,要在当今中国很好地培育和践行社会主义核心价值观,我们必须重视师德建设。(93)
(六) 教育伦理与立德树人研究
教育观是对教育现象和教育问题的基本看法。(94) 政府的教育观决定着教育的性质、内容、方式以及发展方向。70年来,我国官方教育观曾经过多次变化,从最初把教育看作社会主义改造和社会主义的建设工具,到重视培养人的全面素质,再到“把立德树人作为教育的根本任务”,体现了我国政府对教育本质的认识逐渐提高、全面和深刻。将“立德树人”作为教育的根本任务,既是新时期科学发展观“以人为本”的体现,是对党的全面发展教育方针的重大发展,也是对教育本真和德性的回归,符合人才成长的规律和德育的规律。(95) 同时,“把立德树人作为教育的根本任务”确立了“立德树人”在教育中的根本地位,使教育回归了“育人”的本质。立德树人是一切真正教育的最终目的。就是说,教育要以培养道德为优先,以育人为根本。因此,立德树人是教育伦理的根本原则,是全部教育工作的价值基础,也是新时代中国特色社会主义教育应当遵循的最根本、最重要的伦理原则。(96)
关于何谓“立德树人”,学界展开了广泛讨论。学者们一般认为“立德”即是“育德”,就是培育学生的道德素质,确立品德、树立德业。(97) “立德树人”一方面强调“德”在德、智、体、美诸种素质中的核心地位和德育在学校各项工作中的首要地位,另一方面强调“立德”是“树人”的途径和方式,树人需要立德,立德才能树人。(98) 也有学者认为,立德树人就是要通过人性发展、品德涵养、精神提升等思想道德建设实现人的全面发展。(99)
“立德树人”是几千年来中外教育伦理思想的精髓,是教育本质内涵的新发展、新概括,它很好地回答了“成人”、“做人”与道德、“立德”之间的关系,深刻地揭示了“成人”要先“立德”,“立德”是“树人”的前提,只有“立德”才能“树人”的教育原理。
针对“育德”与“育才”之间的关系,习近平总书记在北京大学师生座谈会上作了深刻阐述,他说:“‘才者,德之资也;德者,才之帅也。’人才培养一定是育人和育才相统一的过程,而育人是本。人无德不立,育人的根本在于立德。这是人才培养的辩证法。”(100) 习近平总书记引用《资治通鉴》的典故深刻论述了“育人”与“育才”之间的辩证关系,揭示了教育的育人本质。
(七) 教育伦理实践探索
随着教育伦理学理论研究的深入,教育伦理实践探索也在不断推进。在教育实践层面,素质教育的实施、“把促进人的全面发展”作为衡量教育质量的根本标准之一以及“把立德树人作为教育的根本任务”,这些教育制度的确立和教育政策的实施大大促进了我国教育伦理的落实和教育向“人民满意的教育”的推进。
在学术界和教育界,学者们和一线老师们也在积极研究和探索着推动教育伦理实践。在理论研究方面,有学者分析了实现教育善的教育实践机制,认为除营造有利于教育善实现的社会环境外,完善现代教育道德系统、弘扬教育主体性以及推动教育的改革发展是推动实现教育善的重要举措。(101) 有学者认为,教育伦理学的激励机制包含两方面:一是主体的自我激励,即自己为自己设定向善乃至至善的动力机制。二是客观的外在的社会激励。(102) 针对目前我国教育道德的社会现实,学者们就教育社会公正和教育民主化的实现机制作了较深入的探讨。有学者认为,教育机会民主化的实践中应坚持系统论观点,“保证整个实践进程顺利进行,还必须加强教育权利立法,动员社会广泛参与,同时需要在教育机会民主化内部的子系统中,不断优化各个薄弱因素,以保证系统的整体功能发挥。”(103) 有学者则探讨了现代法治视域中教育善的实现路径:从良法的创制到教育的合道德性构建,从司法工作者忠于法律的要求到教育者价值信仰的确立,从法的权利本位到对被教育者利益的尊重,从公民积极守法到被教育者对行为规范的自觉遵从。(104)
(八) 教育伦理学研究的纵深发展
随着研究的深入,教育伦理学研究向纵深发展,拓展了许多新的视域,如教师伦理、学生伦理、教育政策伦理等。这些研究中,有的是对教育运行机制的研究,如教学伦理、课程伦理、教育管理伦理、教育行政伦理、学生服务伦理、教育评价伦理等;有的是对教育分支的研究,如高等教育伦理、成人教育伦理、职业教育伦理、民族教育伦理等。教师伦理学是教育伦理学的最早分支,甚至一度是教育伦理学的前身,也是教育伦理学体系中研究最多的分支领域之一。这在上文已述。另一个得到较多关注的是教育管理伦理研究,郅庭瑾、金保华、聂文龙、詹志博、杜钰等对其进行了研究。(105) 截至目前,其他方面研究相对较少。
(九) 教育伦理思想资源的挖掘
思想资源是教育伦理发展的基础,学者们对中外教育伦理思想资源进行了挖掘、分析。早在20世纪80年代,就有学者对中外教育伦理思想进行了研究。(106) 钱焕琦、刘云林主编的《中国教育伦理思想发展史》(改革出版社1998年版)是20世纪教育伦理思想史研究的主要成果。该书叙述起于夏商周迄于当代,共介绍71位历史上和当代主要学者的教育伦理思想,可谓较为全面。
进入21世纪,越来越多的学者注重对中国传统教育伦理思想的挖掘,许多学者如朱道忠、吴知桦、张自慧、乐爱国、冯兵、刘文波、皮伟兵等都加入了传统教育伦理思想的研究队伍。孔子、孟子、荀子、《学记》、周敦颐、胡瑗、朱熹、王阳明、王夫之、梁启超等历史人物和文献的教育伦理思想都有分析、探讨。也有学者如何英旋、刘春雨、刘娟、索长清等介绍分析了国外教育伦理思想,对苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、杜威、皮亚杰等西方教育家的教育伦理思想都有论及。还有一些学者进行了中外教育伦理比较研究,如耿有权以西方教育伦理为参照研究中国传统儒家教育伦理思想(107) ,田雪飞对中美两国高等教育制度伦理的异同、优缺点,以及如何实现优势互补进行了比较分析研究。(108) 这种从制度伦理的视角对中外教育进行比较分析的研究在国内尚属少见。
(十) 教育伦理的其他方面研究
教育伦理研究除以上议题外,也关注其他问题,如对教育伦理范畴、教育自由、教育分寸、教育劳动、家庭教育伦理等都有分析探讨。这些研究虽然不多,但拓展了教育伦理学的视野,有益于教育伦理学的发展,也有益于我国教育事业的健康发展。
三、 简要评述
中国教育伦理学风雨兼程70年,有痛苦,但更多的是欢笑;有跌宕,但更多的是发展。70年来,由被压制到大繁荣、由单一视角到全面发展,从民间到政府、从理论到实践、从历史到当代,中国教育伦理学研究取得了空前发展和巨大成绩,这突出表现在学科建设、理论建构、实践推进等方面所取得的可喜成就。
学科建设成就巨大,使中国教育伦理学逐渐成为一门独立的学科。这主要体现在以下六点:一是产生一批有代表性的学术成果。1988年王正平主编的《教育伦理学》的出版标志着新中国教育伦理学正式诞生,开启一门新学科。此后,相关研究成果大量涌现,其中王正平再次主编的新《教育伦理学》(2019)更“是具有里程碑意义的一本著作,对教育伦理学真正成为一门学科具有重要意义”。二是形成了一支相对专业的研究队伍。许多学者如李春秋、钱焕琦、王本陆,特别是一批中青年学者如卜玉华、程亮等加入研究队伍进一步推动教育伦理学的专业化发展。三是明确了研究视域和研究对象,即教育活动中的道德问题。四是列入高等师范院校专业或通识课程,纳入硕士和博士研究生培养计划。五是成立了专业学术委员会——中国教育伦理学会(2013)、创办了学会会刊《教育伦理研究》。六是从2016年起列入国家社科基金科研项目、教育部人文社科研究项目和评奖学科分类项目,这标志着教育伦理学得到了国家社科研究最高层次的认可。
理论建构方面,逐渐形成中国特色教育伦理学理论。早期,教育伦理学曾被认为是专门研究教师职业伦理的;随着学术视野的开阔,学者们认识到教育伦理学是一门“研究教育活动中道德问题”的学科。伦理性是教育的本质属性,教育涵容着伦理,伦理规定着教育的本质。学者们认识到,理论上教育具有伦理属性,或者说,本真教育即善。但是,现实的教育却有善恶之分,背离人类和个体不断完善、发展追求的教育是恶的教育。在当代中国,教育欲实现其育人的伦理本质必须以社会主义核心价值观为灵魂和内核。教育公正既是教育善的重要组成部分,也是教育善得以实现的基本前提之一。学者们认为,教育公正原则应包括基本权利保障原则、教育机会平等原则、程序公正原则、能力匹配原则和补偿原则等。
实践上,推动我国教育向善发展。教育要实现其育人本质,就应实施素质教育,“把立德树人作为教育的根本任务”,并把“促进人的全面发展”作为衡量教育质量的根本标准;应追求教育公正,即通过合理的制度安排、恰切的教育资源配置,使每个人获得与其相适宜的教育。教育制度公正、基础教育公平、义务教育公平等的研究和探讨推动了我国基础教育、义务教育向更加合理、公正、普惠发展。同时,优良师德是实现教育善的重要保证之一,因此,推动师德建设曾是我国教育伦理学的唯一议题,且至今仍是主要研究对象之一。为此,中国教育伦理学会推出《新师德宣言》,并先后两次在全国建立29个“全国师德建设实践与创新基地”,这些举措必将对新时代师德建设产生积极影响。
回顾过去,中国教育伦理学取得了长足发展;展望未来,中国教育伦理学仍需立足中国、吸收借鉴中外优秀教育伦理思想,以创新性思维和创造性实践开创新未来。
其一,教育伦理学欲“顶天”,首先必须更加“立地”。不“立地”无以“顶天”。但是,“目前教育伦理学研究对教育实践问题中凸显的热点问题关注不足,对社会公众普遍关注的现实伦理问题研究不够”,存在一定程度的重纯粹思辨、概念演绎,脱离现实的倾向。教育伦理学,既要仰望星空,更要脚踏实地,担负起高卢雄鸡引领美好未来的职责,只有如此才能看得更高走得更远。
其二,加强教育伦理学本土化研究,建构中国特色教育伦理学理论。这既有利于消解教育伦理学理论与实践之间的张力,也有利于增强民族理论自信、文化自信。“本土化”是我国教育学界长期以来的重要话题之一,也是我国教育伦理学需要致力的重要方向。当前中国教育伦理学研究成绩斐然。但是,这些研究多是运用西方理论、话语及思维方式思考中国教育伦理问题的结果,实际上并不能解决或很好地解决中国的教育伦理问题。中国几千年独自发展形成的独特文化心理、话语体系和思维方式,虽然近代以来受到西方文化的强力冲击,但是,绝大多数中国人仍然保持着中国独有的文化心理、话语体系和思维方式,甚至教育中出现的问题也有着鲜明的“中国味”。因此,我们必须以中国人特有的文化心理、话语体系和思维方式思考、研究中国的教育伦理问题,而不能用西方话语依葫芦画瓢地讨论中国的教育伦理问题。只有如此,才能创造出具有中国风格、中国气派、中国精神的中国教育伦理学,也才能增强民族理论自信、文化自信。2017年王正平提出建构有中国特色教育伦理学理论,表明我国学者已经意识到建构本土教育伦理学理论的重要性。
其三,“要不忘本来、吸收外来、面向未来”,建构中国特色教育伦理学既要吸纳当代教育伦理思想,也要加强中外传统教育伦理思想的挖掘。这就要求在坚持从中国教育实际出发的前提下,大力推进中外传统教育伦理思想(史)研究,特别是中国传统教育伦理思想的当代创造性转化和创新性发展研究。当前虽然一些学者在这方面努力着,但是现有的研究还比较分散,不系统也不深入,特别是结合教育现实的创造性转化和创新性发展研究还需要进一步加强。只有海纳百川、博采众长,大量吸收借鉴中外优秀教育伦理思想,中国教育伦理学才充满生命力,才能创建出具有中国风格、中国气派、中国精神的教育伦理学理论,也才能更有利于我国教育的向善发展。
(1) 《中国人民政治协商会议共同纲领》(1949年9月29日中国人民政治协商会议第一届全体会议通过),参见中共中央文献研究室编《建国以来重要文献选编》第1册,北京:中央文献出版社1992年版,第10—11页。
(2) 邓小平:《在全国教育工作会议上的讲话》,载《人民教育》1978年第Z1期。
(3) 参见王正平《论教师道德》,载《华南师范大学学报》(社会科学版)1983年第3期;罗国杰《简论教师道德》,载《高教战线》1983年第3期。
(4) 王正平:《人民教师的道德修养》,北京:人民教育出版社1986年版。
(5) 参见吕寿伟《教育伦理学研究三十年的回顾、反思与展望》,载王正平《教育伦理研究》(第一辑),上海:华东师范大学出版社2014年版,第340页。
(6) 主要有黄定元:《教育伦理学》,南昌:江西教育出版社1988年版;施修华、严缘华:《教育伦理学》,上海:上海科学普及出版社1989年版;陈旭光:《教育伦理学》,天津:天津教育出版社1990年版;李春秋:《教育伦理学概论》,北京:北京师范大学出版社1993年版,等。
(7) 胡锦涛:《在全国教育工作会议上的讲话》(2010年7月13日),载《人民日报》2010年9月9日。
(8) 唐莹、瞿葆奎:《教育科学分类问题与框架》,载《华东师范大学学报》(教育科学版)1993年第2期。
(9) 钱焕琦、刘云林:《中国教育伦理学》,徐州:中国矿业大学出版社2000年版,第5页。
(10) 参见吕寿伟《教育伦理学研究三十年的回顾、反思与展望》,载王正平《教育伦理研究》(第一辑),上海:华东师范大学出版社2014年版,第344页。
(11) 参见明海英、吴珊、史凡等《全国第五届教育伦理学术研讨会在湖北大学举行》,http://ex.cssn.cn/zx/201710/t20171022_3675944.shtml,2017年10月22日。
(12) 参见王正平《教育伦理学的基础理论探究与建构》,载《上海师范大学学报》(哲学社会科学版)2017年第6期。
(13) 参见钱焕琦《我校主编新<教育伦理学>首发式暨研讨会在京举行》,上海师范大学网,http://www.shnu.edu.cn/9f/ab/c279a696235/page.htm,2019年4月30日。
(14) 参见李文静、姜小华《中国特色教育伦理学理论体系建设与教育现代化高端学术研讨会在京举行》,中国社会科学网,http://www.cssn.cn/sf/bwsfgyk/yc_jyx/201905/t20190502_4873857.shtml。
(15) 王正平:《教育伦理学》,上海:上海人民出版社1988年版,第10页。
(16) 陈旭光:《教育伦理学》,天津:天津教育出版社1990年版,第3页。
(17) 樊浩、田海平:《教育伦理学》,南京:南京大学出版社2002年版,第35页。
(18) 分别是:《关于教育伦理学研究对象的思考》,载《教育研究》1995年第3期;《关于教育伦理学研究对象的再探讨》,载《华南师范大学学报》(社会科学版)1999年第1期。
(19) 王本陆:《教育崇善论》,广州:广东教育出版社2001年版,第235—236页。
(20) 钱焕琦:《教育伦理学》,南京:南京师范大学出版社2009年版,第22页。
(21) 王正平:《教育伦理学的基础理论探究与建构》,载《上海师范大学学报》(哲学社会科学版)2017年第6期。
(22) 参见王正平《教育伦理学的基础理论探究与建构》,载《上海师范大学学报》(哲学社会科学版)2017年第6期。
(23) 参见范寿康《教育哲学大纲》,上海:商务印书馆1923年版,第10页。《教育哲学大纲》系范寿康1921年用德文写成,1923年其翻译为中文出版。
(24) 瞿葆奎、唐莹在《教育科学分类:问题与框架》中明确将“教育伦理学”与“教育逻辑学”、“教育美学”并列为教育学分支学科。参见瞿葆奎《教育学的探究》,北京:人民教育出版社2004年版,第23页。
(25) 丘景尼:《教育伦理学》,福州:福建教育出版社2011年版,第7页。
(26) 丘景尼:《教育伦理学》,福州:福建教育出版社2011年版,第6页。
(27) 参见周中之《伦理学》,北京:人民出版社2004年版,第261页。
(28) 朱贻庭主编《伦理学大辞典》(修改本)认为,在伦理学上,教育伦理学有两种含义,一为应用伦理学的分支之一,一为研究道德教育的专门理论。参见《伦理学大辞典》(修改本),上海:上海辞书出版社2011年版,第274页。
(29) 王本陆:《教育崇善论》,广州:广东教育出版社2001年版,第236页。
(30) 参见程亮《教育的道德基础:教育伦理学引论》,福州:福建教育出版社2016年版,第9页。
(31) 参见鲁洁《教育伦理学·序》,载陈旭光《教育伦理学》,天津:天津教育出版社1990年版,第1页。
(32) 王燕:《让教育回归善的本质》,载《现代教育论丛》2003年第2期。
(33) 参见王正平《教育伦理学的基础理论探究与建构》,载《上海师范大学学报》(哲学社会科学版)2017年第6期。
(34) 参见刘新春《教育伦理学研究的历史回顾与展望》,载《湖南农业大学学报》(社会科学版)2006年第1期。
(35) 参见王正平《教育伦理学的类型、层次及其当代建构》,载《光明日报》2019年3月18日。
(36) 参见王正平《教育伦理学的基础理论探究与建构》,载《上海师范大学学报》(哲学社会科学版)2017年第6期。
(37) 参见项贤明《走向“成人”之学》,载《南京师大学报》(社会科学版)1998年第4期。
(38) 参见樊浩《教育的伦理本性与伦理精神前提》,载《教育研究》2001年第1期。
(39) 参见樊浩《教育的伦理本性与伦理精神前提》,载《教育研究》2001年第1期。
(40) 参见王本陆《论教育的伦理特性》,载《教育研究》2003年第1期。
(41) 参见向玉乔《教育与文明之善》,载王正平《教育伦理研究》(第五辑),上海:华东师范大学出版社2018年版,第22页。
(42) 参见叶澜《中国哲学传统中的教育精神与智慧》,载《教育研究》2018年第6期。
(43) 参见鲁洁《教育的原点:育人》,载《华东师范大学学报》(教育科学版)2008年第4期。
(44) 参见王本陆《教育崇善论》,广州:广东教育出版社2001年版,“引言”第2页。
(45) 参见田海平《论中国教育面临的伦理难题》,载《河北学刊》2000年第4期。
(46) 参见周治华《核心价值、教育伦理与师德建设——全国首届教育伦理学学术研讨会综述》,载王正平《教育伦理研究》(第一辑),上海:华东师范大学出版社2014年版,第355页。
(47) 参见刘云林《教育善的维度与实现路径》,载《教育理论与实践》2004年第8期。
(48) 参见糜海波《教育善与教育伦理建设的两个向度》,载《高等教育研究》2013年第8期。
(49) 王正平:《教育伦理学》,上海:上海人民出版社1988年版,第165页。
(50) 参见王本陆《教育崇善论》,广州:广东教育出版社2001年版,第131—132页。
(51) 王本陆:《教育公正:教育制度伦理的核心原则》,载《华南师范大学学报》(社会科学版)2005年第4期。
(52) 参见冯建军《教育学视野中的教育公正》,载《陕西师范大学学报》(哲学社会科学版)2008年第2期。
(53) 参见周洪宇《教育公平论》,北京:人民教育出版社2010年版,第13—14页。
(54) 参见周洪宇《教育公平论》,北京:人民教育出版社2010年版,第11页。
(55) 参见吴德刚《关于构建教育公平机制的思考》,载《教育研究》2006年第1期;褚宏启《关于教育公平的几个基本理论问题》,载《中国教育学刊》2006年第12期。
(56) 参见郭元祥《对教育公平问题的理论思考》,载《教育研究》2000年第3期。
(57) 参见褚宏启、杨海燕《教育公平的原则及其政策含义》,载《教育研究》2008年第1期。
(58) 参见王正平《论教育公正》,载《伦理学研究》2016年第6期。
(59) 参见冯建军《论教育公正的基本原则》,载《社会科学战线》2007年第4期。
(60) 参见文军、顾楚丹《教育公平向何处去?——基于教育资源供给三阶段的思考》,载《国家教育行政学院学报》2017年第1期。
(61) 参见吴遵民《基础教育公平论——中国基础教育公平与均衡发展的政策研究》,上海:上海教育出版社2014年版,第270页。
(62) 参见程天君《新教育公平引论——基于我国教育公平模式变迁的思考》,载《教育发展研究》2017年第2期。
(63) 参见金生鈜《教育与正义:教育与正义的哲学想象》,福州:福建教育出版社2012年版,第9页。
(64) 参见石中英、霍少波《教育公平话语中的教育假设及其反思》,载《国家教育行政学院学报》2018年第6期。
(65) 参见糜海波《论教育伦理学视域下的教育公正问题》,载王正平《教育伦理研究》(第四辑),上海:华东师范大学出版社2017年版,第107—111页。
(66) 参见褚宏启《关于教育公平的几个基本理论问题》,载《中国教育学刊》2006年第12期。
(67) 参见周治华《核心价值、教育伦理与师德建设——全国首届教育伦理学学术研讨会综述》,载王正平《教育伦理研究》(第一辑),上海:华东师范大学出版社2014年版,第355页。
(68) 参见陆寒《核心价值、教育伦理与立德树人——第二届全国教育伦理学学术研讨会综述》,载王正平《教育伦理研究》(第二辑),上海:华东师范大学出版社2015年版,第387页。
(69) 参见钟芳芳、朱小蔓《论当代教师道德生活的困境与自主创造》,载《教育理论与实践》2017年第16期。
(70) 参见王中男《教师伦理道德:失范与复归——基于“个体·社会”框架的一种分析》,载《教育理论与实践》2015年第35期。
(71) 参见李春玲《师德失范与道德敬畏感缺失》,载王正平《教育伦理研究》(第一辑),上海:华东师范大学出版社2014年版,第229页。
(72) 参见华东师大政教系哲学教研室伦理学组《建议加强教师道德的研究》,载《伦理学与精神文明》1983年第1期。
(73) 参见陶志琼《关于教师德性的研究》,载《华东师范大学学报》(教育科学版)1999年第1期。
(74) 参见马娟、陈旭、赵慧《师德发展的影响因素及其作用机制》,载《教师教育研究》2004年第6期。
(75) 参见檀传宝《论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移》,载《教育研究》2005年第1期。
(76) 参见杨茜《从“规约”到“自由”:我国教师道德发展的当代诉求》,载《中国教育学刊》2016年第12期。
(77) 参见朱小蔓《回归教育职场回归教师主体——新时期师德建设的思考》,载《中国教育学刊》2007年第10期。
(78) 参见靖国平《教育智慧伦理:教师职业道德的新境界》,载《上海师范大学学报》(哲学社会科学版)2015年第1期。
(79) 参见赵敏《近30年来我国师德建设伦理学思想的冲突与交融》,载《教育研究》2011年第2期。
(80) 参见杜时忠《教师道德从何而来》,载《高等教育研究》2002年第5期。
(81) 参见杜时忠《教师道德越高越好吗?》,载《中国德育》2010年第2期。
(82) 参见姬冰澌、辛未《新时代教师专业道德的建构路径》,载《教育理论与实践》2019年第5期。
(83) 参见周治华《核心价值、教育伦理与师德建设——全国首届教育伦理学学术研讨会综述》,载王正平《教育伦理研究》(第一辑),上海:华东师范大学出版社2014年版,第358—359页。
(84) 参见曾建平、邹平林《道德思维与伦理思维:论教师职业规范的构建》,载《井冈山大学学报》(社会科学版)2015年第1期。
(85) 参见张英涛《师德评价对教师职业道德建设的影响》,载《学术交流》2001年第3期;瞿鹤鸣、吴佳《当代师德评价探究》,载《广西社会科学》2007年第9期。
(86) 参见糜海波《突破师德评价若干困境的思考》,载《教育理论与实践》2019年第1期。
(87) 参见糜海波《师德评价面临的矛盾、问题与出路》,载《高教发展与评估》2017年第4期。
(88) 参见糜海波《新时代师德评价与师德建设的应有维度》,载《伦理学研究》2018年第2期。
(89) 参见王正平《尊重教师:教育伦理的一项重要原则》,载《道德与文明》2015年第4期。
(90) 参见彭海霞、李金和《教师尊严:教育伦理现实转化的原点》,载《教育科学研究》2017年第5期。
(91) 参见糜海波《教育善与教育伦理建设的两个向度》,载《高等教育研究》2013年第8期。
(92) 参见吴海燕《核心价值、教育伦理与师德实践——全国第三届教育伦理学学术研讨会综述》,载《南京晓庄学院学报》2016年第3期。
(93) 参见向玉乔、卢明涛《培育和践行社会主义核心价值观的主要道德阵地》,载《湖南师范大学社会科学学报》2015年第6期。
(94) 参见项贤明《新中国70年教育观变革的回顾与反思》,载《南京师大学报》(社会科学版)2019年第2期。
(95) 参见冯建军《改革开放40年中国德育事业的发展历程》,载《中国德育》2018年第20期。
(96) 参见王正平、林雅静《立德树人:教育伦理的根本原则》,载《道德与文明》2018年第4期。
(97) 参见张力《纵论立德树人——教育的根本任务》,载《人民教育》2013年第1期。
(98) 参见骆郁廷、郭莉《“立德树人”的实现路径及有效机制》,载《思想教育研究》2013年第7期。
(99) 参见高国希、叶方兴《高校课程体系合力育人的理论逻辑》,载《中国高等教育》2017年第23期。
(100) 习近平:《在北京大学师生座谈会上的讲话》,载《人民日报》2018年5月3日。
(101) 参见王本陆《教育崇善论》,广州:广东教育出版社2001年版,第298—349页。
(102) 参见刘云林《我国教育伦理学研究之应然》,载《道德与文明》2001年第5期。
(103) 吴德刚:《建立推动我国教育机会民主化实践机制的探讨》,载《教育评论》1996年第3期。
(104) 参见刘云林、舒婷婷《法治视域中教育善的实现路径》,载王正平《教育伦理研究》(第四辑),上海:华东师范大学出版社2017年版,第73页。
(105) 相关著作主要有,郅庭瑾:《教育管理伦理研究》,北京:商务印书馆2008年版;郅庭瑾:《教育管理的伦理向度》,北京:教育科学出版社2015年版;金保华:《教育管理的伦理基础》,武汉:华中师范大学出版社2012年版;聂文龙、詹志博、张楠:《教育管理伦理研究》,哈尔滨:东北林业大学出版社2017年版;杜钰、郝大栾、赵建辰:《教育管理伦理概论》,哈尔滨:东北林业大学出版社2017年版等。
(106) 中国传统教育伦理思想研究方面,如锺肇鹏于《东岳论丛》1981年第1期发表了《孔子的伦理教育思想》,朱盛昌于《江西师范大学学报》1985年第2期发表了《李觏教育思想简论》等;外国教育伦理思想研究方面,如周全德于《道德与文明》1985年第6期发表了《苏霍姆林斯基的家庭伦理思想》等。
(107) 参见耿有权《儒家教育伦理研究:以西方教育伦理为参照》,北京:中国社会科学出版社2008年版。
(108) 参见田雪飞《中美高等教育制度伦理价值比较》,北京:社会科学文献出版社2016年版。