生态式艺术教育与生态本体论审美教育的理论支点

无论是生态式艺术教育还是生态本体论审美教育，其教育思维都突破了传统的主客二分的认识论模式。生态式艺术教育虽有“人类中心主义”倾向，但其在教育观念与方法上既暗合艺术内部的生态结构，又体现人与人、人与社会、人与自然的和谐愿景。在教学方法上，“它不仅强调教师与学生、学生与学生、学生与自然、主课与副课、课内与课外、学校与社区、东方文化与西方文化等对立二元之间的联系和对话，还强调人文意识和科学意识、人文学科与科学学科之间的对话和相互生成”^[2]。与生态式艺术教育不同，生态本体论审美教育以平等、亲和、共生的态度对自然对象进行审美。“这种美学是‘无中心的’，没有‘人类中心’思想的，它使我们能够‘以自然自己的术语来评价自然’。”^[3]

现代心理学研究表明：每个人的心灵世界都无可逃遁地受“集体无意识”的影响，这种“集体无意识”以一种原型的方式存在于人的脑际。瑞士心理学家卡尔·荣格认为，原型是人类心理活动的基本范型，决定着人类知觉、领悟、情感和想象等心理过程的一致性，而且还具有自动调节与自我平衡的功能，维护人类精神系统的完整性。比如中国人的文化世界与思维方式总是受太极图式的影响，太极图式揭示了阴阳两极互相转化的辩证关系：太极图的黑白二鱼总是处于变化的动态之中，你中有我，我中有你，主动中有退让，退让中有进取，形成了一个新生的S形曲线。同理，人类文明的创生也不是用一极去压制另一极，用一元消灭另一元，而是反其道而行之，让分离的二元，如真假、善恶、美丑、主客、贵贱、虚实等相互融合，并在融合中生发出新的性质与功能。这也是老子所说的“反者道之动”。“天之道，其犹张弓乎，高者抑之，下者举之，有余者损之，不足者补之。”（《道德经》）这一原理体现在教育方式上，就是师生之间、家长与孩子之间不再是教育与被教育的关系，而是互相激发、平等对话，共同进步的关系；在教学内容上，教学单元与学科之间不再相互割裂，而是彼此“互涉”。具体到教育方法上，就是要将舞蹈、戏剧、音乐、美术等多种艺术课程融为一个整体，使各学科之间相互补充和支持，形成一个学科生态群。

生态本体论审美教育从人的生态性本源中寻找立论依据。众所周知，人与自然的关系是人类最本源的关系，人来自自然，最先与自然发生审美关系。自然审美反映了人类来自自然并最后要回归自然的本性特征。正是这种本性特征决定了人类先天就具有一种亲和自然的天性。因为“我们的体内流动着的原生质已经在自然中流动了十多亿年。我们内在的人性已在对外在自然的反应中进化了上百万年。”^[4]，无论是道德仿效还是审美活动，人类的思维与行为总是内在地遵循自然的。恩格斯在《自然辩证法》中特别强调了人与自然的一致性，并将人与自然的统一性作为人性的基本特征。他说：“人们愈会重新地不仅感觉到，而且也认识到自身和自然的一致，而那种把精神和物质、人类和自然、灵魂和肉体对立起来的荒谬的、反自然的观点，也就愈不可能存在了。”^[5]

但工业革命之后，随着经济与科技的发展，人类改造自然的能力提高，自然渐渐被逐出审美领域，在审美领域就只剩下艺术审美了。比如，黑格尔明确地将其美学称作“艺术哲学”；席勒在《美育书简》中说：“正如高贵的艺术比高贵的自然活得更久，由灵感塑造和唤起的艺术也走在自然之前。”^[6]这种审美观显然有失偏颇。美国美学家赫伯恩在《当代美学及自然美的遗忘》一文中曾对“艺术中心论”发难，他指出：“美学根本上被等同于艺术哲学之后，分析美学实际上遗忘了自然界。”^[7]与传统艺术教育相比，生态本体论审美教育着力培养人的自然德性与生态自觉性。无数生态灾难表明：人类作为万物之灵，不仅要维护好自己种类的生存，而且还要凭借生态自觉性保护好自己的生物圈与生态环链，唯此，人类的美好生存才有保证。人的这种生态自觉性被深层生态学称为“生态自我”，生态自我是“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”^[8]。生态自我由生命的“本我”发展而来，历经社会自我，再到生态自我，在这一扩展过程中，“人类不断超越自身而达到对自然存在物的认同，最终将所有自然存在物的利益纳入自我意识之中，达到人与自然存在物的融合统一”^[9]。