（四）

我把新世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

在此，首先要说明的是“近代型”学校的所指与特征。近代型学校在中国初建于清末民初。上世纪初，出于富国强兵和抵御外国侵略的直接目的，由洋务运动开始发展起来的教育变革，最后集中到教育制度的变革——废科举、兴学校。自1902年起到1922年的20年间，清政府和随后的民国政府先后颁布了4次学制，最后形成并稳定在以美国的6-3-3-4制为基本模式的新学制上。与此相应的是，一批以模仿西方工业社会中形成的大、中、小“学校”形态的新学校在中国出现。相对于封建社会的私塾和书院，这些学校被称为“新学堂”、“洋学堂”。从这一称呼中，我们对其原型来自何处也可略见一斑。这是中国近代第一次打破封闭，向西方学习所得的教育上的重要成果。今天被称为“百年老校”的学校就是这一变革时期的产物。近代型学校的基本特征是按工业化、批量性生产的模式来“塑造”学生的；统一的目标，基本划一的课程与教科书，整齐排列的通用教室，严格规定的课时与教学周期，按规定执行的教育、教学过程；学校的基本任务是知识的传递和培养社会不同领域需要的规范化人才。近代型学校尽管在中华人民共和国成立后，作了很多改造，面貌发生了很大的变化，但其变化主要集中在学校的领导权和管理政治性质上、学校教育对象的家庭背景上、培养目标的社会主义转向和教学内容的变革及师生关系中明显的封建、专制主义方式的废除上，具有十分鲜明的政治性。这是一些重要和富有历史意义的变革。但是，由于中华人民共和国成立以后的半个世纪中，经济上依然基本处于农业经济为主的阶段，工业化的进程与解放前比有很大的进展，但并没有完成国民经济工业化的转换，在教育方面的投入和开放程度也都远远不足，故学校在既无内在转型的需要，也无外在的冲击与压力的情况下，整体形态、内在基质和日常教育实践并没有发生转型性的变革，并没有走出近代型学校的基本框架。自建国初至今，教育部曾多次指出要克服盲目追求升学率、全面贯彻党的教育方针，学校却始终难以做到；课堂教学，大多数学校基本上保留着教师讲、学生听的模式；培养人才规格一刀切，学校缺乏鲜明个性，教育管理基本上依然是集权为主等现象的长期存在，都是当今学校尚未走出“近代型”的明证。

如前所述，本世纪中国社会的生存环境发生了巨大变化，无论是为实现在经济全球化、社会信息化背景下的社会主义现代化和民族复兴的伟大事业，为满足新时期每个人的生存、发展的需求，都迫切要求创建不同于近代型学校的现代型学校。现在，重要的是明确现代型学校的特质是什么，整体性转型主要“转”在哪些方面。下文将通过与近代型学校的比较简要阐述本人的基本观点：

第一，价值提升。现代型学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的“代际遗传”和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。这一转换将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标，转换到通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，从而能在各种不同和变化着的具体情景中，努力开发自己创造潜力的人为主要、直接目标。在近代型学校中，受教育者被视为知识的承受者，而在现代型学校中，受教育者被视为自我发展的承担者。因而，从传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识与能力为本，是现代型学校价值提升的核心构成。

第二，重心下移。主要体现在三大方面。首先在教育对象与目标方面的重心下移，学校不是只关心少数“尖子”学生、致力于培养高一级学校的专门化的、精英式的人物，并仅以培养出尖子生、考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣（在各类校庆和校史展览中，人们最能感受这一点），而是关注每一个学生的主动发展。这不仅是教育由精英向大众的转换，而且体现了教育观念和行动中“具体的人”的诞生，对每一个人的幸福人生与生命价值的关爱。保尔·朗格朗在《终身教育引论》这本名著中有关“具体的人”的论述至今听来依然振聋发聩。他认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人。”“教育的目标就是要适应个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的精神的存在的各个方面和各种范围。”只有在这样认识教育对象和目标时，教育才可能成为促进每个具体的人的成长的力量，成为活生生的具体人的生命历程中的有机构成。其次是教学内容方面的重心下移。把近代型学校中以关注为进入学术象牙塔做准备的学科知识为主的教学内容移向关注学科领域与生活领域、社会职业世界的沟通。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及知识和能力的创生，是学科与生活、社会、职业世界多向交互作用的结果。所以与近代社会在谈到教育为平民服务时提倡的“知识下嫁”、“生计教育”的性质并不完全相同。最后，重心下移还包括管理重心的下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校自主以外，还包括学校在课程开发和师资培养、教育研究等方面的不离“土”，与学生、学校教育的实践、教师个人的教学、教育实践的结合、沟通与互动，如现在提倡的校本课程、校本培训和校本研究。这是对学校另一方面的主体——每个教师与教师群体的主动性和潜力的开发与提升。学校教育唯有在教师和学生双方的主动性和潜力都被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，才能办出个性和生气，才会成为参与学校教育、教学活动的每个具体的人的生存发展的有机构成。(https://www.daowen.com)

第三，结构开放。这是现代型学校的又一特质。除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外，在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放，一个是向外的，对网络、媒体的开放，对社区、社会的开放，以及学校间、相关教育机构的相互开放，另一个是向内的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。结构开放不仅打破了近代型学校的基本封闭状态，也促使结构形态由宝塔型向扁平型转换。

第四，过程互动。这是上述一系列转换带来的在教育教学活动过程中呈现的物质。它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元、多层、多向、多群的状态。教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在向现实的转化，也在这样积极、有目的的互动过程中实现。

第五，动力内化。发展动力的转换是最深层次的转换。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。近代型学校的发展更看重对外部社会发展、变化的回应，看重外在的标准、显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位等等。无疑，这些方面必然存在并对学校的存在与发展起着不可消解、避免和忽视的作用。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具备了内在动力，认识到教育内在的使命和内在的力量，认识到教育是直面生命、通过生命、为了生命的人类伟大而特殊事业时，才会把教育中具体人的主动发展看作既是目标，又是过程，又是动力；认识到只有把内在的价值与动力发挥起来时，才会在应对外在需求时保持主动、善于选择并不丢失自己的相对独立性。

以上5个方面是我对现代型学校内涵的勾勒，它不是依着对教育问题分析的习惯思路，从目标、内容、方式方法、组织形式等角度去认识，而是从学校的基本形态、内在基质和实践过程3个维度的综合思考，提出的密切相关、相互渗透、由价值始到动力止的5个方面。目前在我主持的“新基础教育研究”中，我们课题组与实验学校的成员，正努力把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。我们愿以自己的真诚努力，在实现中国学校的世纪转型中尽一份力，走一条新路，创一番新业，交出一份学校转型的实践形态的答卷。