四、讨论

因素分析结果表明，修订后的17个项目的三因素模型是比较理想的，具有良好的信效度，三个因素分别命名为：个人发展、自主性与个人成长。这一结果表明高职大学生心理幸福感的结构与以往的研究有所不同，原来的心理幸福感问卷并不完全适用于高职大学生。这与崔春华（2005）的研究结果基本一致，与宛燕、郑雪（2010）的研究结果并不一致。同样是大学生，年龄相仿，发展阶段也基本一致，出现这种差异的原因可能是由于心理幸福感涉及的是个体潜能的自我实现，而高职院校的大学生相对于重点本科和本科的大学生要更少地注重这一方面的体验。从心理幸福感的六个维度来看，高职大学生在自主性、掌控环境、自我接纳、个人成长、与他人的积极关系、生活目标感等方面可能也是具有其特殊性，因而本研究得出了不一样的结构模型，但具体的原因还需要进一步研究。总体而言，修订后的问卷项目较少，较之原来的问卷更加简洁，也具有较好的信效度，是适合用来测定中国文化背景下高职大学生心理幸福感的可靠工具。

特别值得注意的是，本研究通过考察心理幸福感与主观幸福感的相关系数作为修订问卷的会聚效度。之所以选用主观幸福感问卷，这与近几年幸福感的研究呈现出一种整合的趋势有关。首先，从幸福感的定义来看，Waterman（1993）的观点就包含了两种幸福感，Ryan和Deci（2000）对幸福感的定义也包括了两种幸福感。其次，实证研究结果表明两者都有一些共同的影响因素，如年龄、受教育程度、内外向性等，研究也发现了心理幸福感的自我接纳和环境控制两个维度与生活满意度有中等程度的相关，并有部分重叠。

同时，本研究结果表明高职大学生的心理幸福感在性别、专业、来源上不存在显著差异，而大二年级学生的心理幸福感最低。由于高职大学生只有三年的学习时间，大学二年级是专业学习最繁忙，同时也是他们为就业做准备的关键一年，为此他们面临的更大的学业与就业方面的压力，在个人的成长与发展过程中也面临更多的矛盾与冲突，更少地体验到心理幸福感。相对而言，大一年级学生对个人的发展与成长有较好的愿景，而大三年级学生可能已经就业，能更多地体验到心理幸福感。这一结果提示从事大学生心理健康教育的工作需要重视大二学生心理幸福感的培养。此外，本研究中并没有发现独生子女与非独生子女在心理幸福感方面存在显著性差异。

本研究还存在一些不足之处，比如考察对象中大三年级人数较少，这与在校的高职大三学生数量较少有关；研究暂时未采用修订后的问卷与其他相关变量，如人格、心理健康状况等之间的关系，这些仍需要进一步研究。