乡村家校合作评价体系的建立
本节重点讨论的问题是：在乡村家校合作事业发展中，我们要评什么？谁来评？怎么评？
一、构建我国乡村家校合作评价体系的必要性
近年，在宏观政策的高位引领下，家庭与学校合作已经成为教育实践与教育改革中最为热门的话题之一。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（下文简称《建议》）明确提出“健全学校家庭社会协同育人机制”(4)，以立德树人为核心目标，推动高质量教育体系的建设。
在这一新时代教育背景下，家庭与学校合作的价值已远远超出主体发展或学校建设的范畴，关乎着新时代教育发展观与人才成长观的落地与实现，以及整个新时代教育体系的更新、升级与迭代。
与城市学校轰轰烈烈的家校合作改革热潮相比，乡村家校合作在乡村教育实践中的地位，还没能受到应有的重视。根据本节作者多年来与乡村教师交往、从事乡村家校合作实践改革研究的经验来看，乡村处于家校合作改革洼地的原因主要包括以下三个方面。其一，乡村家校合作未被纳入学校教育质量评价体系或处于其中的边缘位置，缺乏针对学校与教师的激励性奖评机制，使其家校合作动力不足；其二，乡村家校合作没有统一的评价标准，使得家校合作过程随意、组织性弱；其三，理想的家校合作范本又往往以城市学校为基础，忽视了乡村家校合作的独特性与复杂性，使其在实践过程中定位不清、目标模糊。
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《教育评价改革总体方案》）明确指出“教育评价事关教育的发展方向”(5)，教育评价有助于进一步挖掘教育改革的深层动力。其以高屋建瓴式的话语指明了教育评价是我国构建高质量教育体系的发展基础与核心动力。作为教育改革中的薄弱环节与难点问题，建构科学的乡村家校合作评价体系有助于其自我革新、自我超越，实现其深层次的发展。一方面，乡村家校合作评价体系为实践设立标准、提供范本、指明发展方向，能够解决实践中无目的性、无组织性、无序性等问题，使其有章可循、有规可依。另一方面，乡村家校合作评价体系与各行动主体的发展需要与实际利益息息相关，实践者将在结果性倒逼与内在需求的双向驱动之下投入乡村家校合作的事业之中。
然而，无论是在政策文件还是学术研究中，鲜见对乡村家校合作评价体系的深度探讨，少数几篇涉及家校合作评价的文章也仅限于国际经验介绍(6)与教师家校合作能力评估(7)。
下文将立足于我国高质量教育体系建设的时代背景，结合乡土社会的文化传统、社会结构与人口特征，基于长期以来扎根乡村家校合作现场积累的经验，对乡村家校合作评价中的三个基本问题“评什么”“谁来评”“怎么评”进行初步探讨，以走好这教育改革的“最后一里路”(8)。
二、“育人体系”视域下乡村家校合作评价内容的基本框架
“评什么”对应的是评价对象的具体内容，即要对乡村家校合作这一“事物”的内容进行解构与结构化重组。作为一个教育实践范畴，一方面可以从目的、内容、手段或方法明晰家校合作的内涵；另一方面，乡村家校合作与特定历史时期的社会与教育发展阶段相关，被具体的教育政策所规范，同时会在理论研究与教育实践中被不断地赋予新意，因此还需在“政策话语”“理论研究”与“实践创生”等多重逻辑下对其进行结构化重组。
我国当前已经入建设高质量教育体系的全新阶段，家校合作在新时代教育背景下从“育人活动”转换升级为“育人体系”。在既往的学术研究与教育实践中，家校合作通常被理解为家庭与学校两类教育主体为了促进学生发展这一共同目标，而相互配合、相互支持、相互协调的一种双向活动，以具体的如家访、家长会、综合实践类活动为载体。这一定义也符合大部分一线教育工作者的经验：
家校合作就是家庭和学校，你配合我，我配合你，为了孩子的发展共同努力吧。（河南省某乡村教师访谈，2021-09-03）
我觉得家校合作就是学校开展的一系列大大小小的活动，家访、家长志愿者、家长参观日，诸如此类的吧，然后让家长来参加。（广东省某乡村教师访谈，2021-09-03）
站在“活动”或者“互动”的立场下理解家校合作，意味着将其视作由个体或机构发出的一种行动。
在2018年全国教育大会上，习近平总书记强调要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”。紧接着《国家教育事业发展“十三五”规划》首次从“全面落实立德树人”的角度提出“全员育人、全过程育人、全方位育人”(9)，其直接指向于国家层面教育体系的完善。《建议》指出“十四五”时期“健全学校家庭社会协同育人机制”是建设高质量教育体系、形成广泛共识和协调行动的基础环节与实现方式。也即，在“建设高质量教育体系”的宏观背景与战略导向下，家校合作已经转换升级为以立德树人为价值导向，突破了传统学校教育、家庭教育、社会教育间藩篱的一项现代化育人体系。
根据《国语辞典》解释，“体系”指的是“由许多要素构成，具有一定条理组合成的整体”。(10)一般而言，体系由制度、活动、人三个基本要素组成。立足“育人体系”这一本质，本节提出乡村家校合作评价的三个维度，分别为制度评价、活动评价与主体评价。
（一）乡村家校合作的制度评价
对一项制度的评价一般可以从如下三个方面进行。
第一，目标的合理性。《建议》明确指出要“贯彻落实党的教育方针，坚持立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。因而，在制定乡村家校合作制度时要明确它必须符合立德树人的价值定位。与此同时，在保持总体目标不变的前提之下，还要根据当地乡村教育的特性、家校合作水平设立具有针对性的子目标，根据不同的发展阶段，设立短期的、长期的、具有延续性与发展性的目标。
第二，章程的完整性。一方面是横向内容的完整性，即乡村家校合作制度是否已经覆盖家校合作工作的所有内容（如团队建设、教师培训、家长培训等），是否已经明确不同主体的职责与权力。另一方面是纵向层级的完整性，乡村家校合作是上下联动的一项育人工作，从教育行政部门，到学校、班级、社区，每一层级均应制定相应的章程与规划，才能保证工作的顺利进行。
第三，方案的可操作性。乡村家校合作制度需要具有操作性，不能脱离当地经济、社会、人口、文化等基本情况，应建立在已有教育改革与发展的基础上，符合当地的教育现实，满足当地教育的发展需求；不能凌驾于其他教育工作制度之上，不额外增加教师、家长、村委会的工作负担，而是探索与其他教育工作的融合之道，提升工作的综合效益，让教师、家长、学生、社区工作者都从中获益。
（二）乡村家校合作的活动评价
根据教育体系对人的发展所提出的全面性要求，以及人的发展规律，对乡村家校合作活动评价可以从活动内容全面性、形式适切性、时间连续性与空间多元性四个方面进行。
第一，评价乡村家校合作活动的“内容全面性”。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》明确指出：新时代的教育目标是培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，新时代教育体系要坚持“突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、加强劳动教育”的五育并举策略。(11)乡村家校合作内容应以此为参照，坚决纠正既往的“唯分数”“唯升学”取向，积极探索德育、智育、体育、美育、劳动教育相结合、相综合的活动内容，成为“五育融合”的典型，成为乡村振兴背景下全民终身学习的新支撑力量。
第二，评价乡村家校合作活动的“形式适切性”。根据不同学生、家庭的发展需求，充分利用乡村场域特有的文化资源与自然资源，设计适合乡村学生发展的乡村家校合作活动形式。我国幅员广阔，乡村特征多样，也拥有着各地独特而丰富的发展资源。高质量的乡村家校合作活动应善于利用当地资源，能够在当地情境下顺利开展并取得成效，服务于当地乡村发展。(https://www.daowen.com)
第三，评价乡村家校合作活动“时间连续性”。人的经验具有连续性特征，并在生长过程中不断的改组与改造。乡村家校合作活动前后应具备内在的逻辑性关联，不可只是“一次性活动”或“断点式活动”。而且，育人的长期性和乡村家校合作事业的长期性，都要求相关主体重视活动、项目的连续性，并在连续性中受益。
最后，评价乡村家校合作活动的“空间多元性”。立足于我国“构建服务全民终身学习的教育体系”的新时代教育体系的蓝图(12)，乡村家校合作活动应体现空间的多元性，充分挖掘并激活村活动中心、文化礼堂、自然等各个场域的教育资源，致力于打造“人人皆学、处处能学、时时可学”学习型乡村，发挥最大的育人效益。
（三）乡村家校合作的主体评价
首先，评价乡村家校合作参与主体的多元性。构建家庭学校社区协同育人要求学校教育、家庭教育、社会教育之间相互协调和紧密合作，形成全员参与育人的现代化教育格局。乡村家校合作是否充分考虑到教师、家长、学生、村委会、村民等相关主体的参与，应作为评价指标之一。在当前背景下，尤其要高度关注乡村学生、乡村家长的参与问题，重视本领域的多主体参与、合作、互动，培育出更多品牌项目，实质性地促成乡村家长、教师、学生、社区工作者的终身学习、全面发展。
其次，评价乡村家校合作参与主体的功能性，即各主体扮演了何种角色、承担了哪些职能、发挥了何种效用。家庭教育、学校教育与社会教育在乡村家校合作育人制度中各有其功能与长处。比如，学校教育立足于其专业性、公共性等特质，可以在学业发展、综合素养、公共精神等方面发挥其功能。家庭教育在生命教育、道德教育、人格养成等方面具有基础性的作用。社会教育在探索、创新多样化、非正式的教育模式，传承乡村文化精神上的优势不可替代。由此，应根据家长、教师、村委会、村民所承担的特定的教育功能对其进行评价，且突出对乡村家校合作评价的综合性。
再次，评价乡村家校合作参与主体的主体之间的关系。乡村家校合作实践中，主体之间的关系经常处在失衡状态，不利于育人合力的发挥。比如，由于教师与家长之间文化水平悬殊，常常出现“老师怎么说，家长做什么”的附庸式家校合作关系，家长成为学校教育的“衍生品”“代言人”，未发挥家庭教育的独特价值；或者，由于教师与家长对于家校合作的立场并不一致，出现教师站在学校教育立场过度干涉家长的干预式家校合作关系，使家长对家校合作产生抵触心理。因此，有必要对乡村家校合作的主体之间的关系进行评估，以确保各主体在发挥其独特价值的前提下，形成叠加效应，取得最佳的整体育人效果。
最后，还需要评价乡村家校合作参与主体的发展性，即参与主体实现了哪些方面、何种程度的发展。这里的参与主体不只是学生，还包括如上所述的政府工作人员、家长、教师、村民等相关人士。事实上，在长期的社会发展与教育实践中，“一切为了孩子”的“儿童中心发展观”与“上所施下所效”的“代际知识传递观”已基本成为人们心中的教育准则。终身教育与终身学习的思想启发我们人人都应成为教育与发展的主体。设定多主体发展的评价指标，意味着将乡村家校合作的目的拓展至所有参与主体的共同发展、互惠共生，体现了终身教育的“价值取向”与“思想方法”(13)，彰显了新时代理解、研究与评价乡村家校合作的新立场与新视角。
以上，从制度、活动与主体三个维度构建了乡村家校合作评价内容的基本框架，并设立了11个评价指标（见表7-1），初步回答了“乡村家校合作评什么”这一基本问题。
表7-1 乡村家校合作评价内容的框架
三、走向科学：乡村家校合作评价主体的选取标准
《教育评价改革总体方案》明确指出“坚持科学有效”“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”，意味着教育评价将走向规范、专业的科学化之路。这也决定了教育评价在主体选择上应具有多元性与专业性。
（一）评价主体的多元性
以往的乡村家校合作的评价主体往往是教育行政部门，而学校、教师则是评价的对象。单一的评价主体不利于乡村家校合作的良性发展。首先，由于历史与制度的惯性，不少教育行政部门的工作人员具有“权力至上”“官本位”的思想倾向，在评价时容易出现越位、错位。其次，教育行政部门的核心职责在于对教育系统进行规范化管理，在评价时容易出现以统一的标准对复杂的教育实践进行“一刀切”的现象，而学校、教师、家长等教育亲历者却缺乏传递自身观点的渠道。由此可见，评价主体的单一性不仅有损于参与主体的积极性，而且不利于多元教育治理格局的形成。
《教育评价改革总体方案》明确提出建立“政府、学校、社会等多元参与的评价体系”，评价主体多元化是提升乡村家校合作评价体系整体效能的必然要求。首先，评价主体多元化有利于破除原评价体系中的官本位滥觞，赋予其他政府部门（如妇联、村委会等）、学校、家庭等各类利益相关主体评价的权力与职责，有利于全面提升评价的客观性、公平性，打造多元参与、多元共治的现代化评价体系新格局。与此同时，评价主体多元化意味着评价立场、评价重点的多元与丰富。具体来说，政府与学校的评价，指的是学校层面的家校合作工作及对整体学校教育质量的影响；家庭评价的家校合作，指的是家长对家校合作活动的满意度；社会公众的评价，通常是家校合作活动所产生的社会效果。充分考虑不同评价主体的个性化需求与价值取向，对优化评价的内容与具体指标、提升评价的整体效能具有重要价值。
（二）评价主体的专业性
在乡村家校合作领域，评价主体专业性低容易造成结果诊断偏误、资源浪费、调控失败等严重的实践后果，还会给学校、教师造成大量的额外负担，阻碍乡村家校合作的发展。例如：
你说评价标准么也是有的，但我总觉得不那么科学，有时候自己看这个评价表都觉得发虚，难道家访得多家校合作就好了吗？难道有家委会、有家校联系本、有一些亮点的活动家校合作就好了吗？其实我们自己科室都不清楚，实地去看，这个也好，那个也好，各有各的好，其实评不出来。（浙江省某市教育科主任访谈，2021-08-26）
其实我们工作真的很忙的。这两年家校合作不是这么受重视了吗，这下好了，事情没做什么，局里一次次的评价、督导、检查都把我们搞烦了，就前两天还给我们下任务说今年家访覆盖率要达到50%，越多越好。说要有针对性的评价都是虚的，就是让我们相互比较谁做得多、谁做得花哨，就是评个形式。你说的［专业性］，没有的。（浙江省某乡村教师访谈2021-08-26）
如果说，连评价主体自身对评价功能、评价程序、评价结果的使用、评价指标都存在困惑的话，那又如何保证乡村家校合作评价的有效性、提升乡村家校合作的整体质量呢？如果被评价者都对评价结果、评价标准不甚认同，甚至存在抵触心理，他们又如何满怀热情地投入一线乡村家校合作实践之中呢？
由此可见，乡村家校合作评价是一项专业化的实践活动(14)，要求评价主体以专业化的姿态对实践进行导向、鉴定、诊断、调控和改进。《教育评价改革总体方案》明确指出要“加强专业化建设”。本节认为可以从如下几个方面提升乡村家校合作评价主体的专业性。
第一，加强对家校合作、教育评价的理论学习，政府与学校要带头学习，并面向家庭与社会定期组织相关的学习活动、搭建学习平台、输送学习资源，提高各评价主体的理论水平。
第二，提升乡村家校合作评价主体对评价工具与评价程序的理解与应用能力。充分发挥专业机构和社会组织的作用，加强与第三方评价部门的合作，在专业化评价团队的指导下，系统地学习评价内容、评价指标、评价程序、评价结果的使用等，确保每一类评价主体能正确认识评价目的，不会乱用、误用评价工具。
第三，在整体专业素养提升的基础上，培养、任用、选聘高水平的评价人员，打造高质量的专业化乡村家校合作“评价主力军”，引领全员评价的专业化发展。自然，这也是一个过程，也可以融入乡村家校合作的事业之中，并成就参与主体的学习和发展。
四、怎么评：乡村家校合作评价方式的改进建议
（一）弱化乡村家校合作评价的“评比功能”，探索过程评价、增值评价等多元的评价方式，激活教育评价的正向价值
正如上文所述，在既有的乡村家校合作评价中，“排名”“比较”取向凸显，严重损耗了一线教育工作者的工作热情，未能形成“以评促改”的实践闭环。《教育评价改革总体方案》明确指出要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，凸显“进步即质量”的教育质量观和价值理想。这一思想观念对乡村家校合作评价具有启示意义。
新时代乡村家校合作评价要紧紧围绕“立德树人”的根本任务与“以评价促进发展”的核心思想，弱化单一时间截面的“评比功能”取向，在特定时间段内进行过程跟踪与前后比较。多元乡村家校合作评价功能的实现，一方面要求创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，做好评价过程的技术保障；另一方面，相关政府部门和乡村中小学要加强与第三方专业评价机构的合作，加强对本领域的专业指导，提升评价的效度与指导力。最终实现乡村家校合作评价全面诊断、决策咨询、客观监督、促进提升和舆论引导等多方面功能的发挥(15)，真正促成乡村家校合作的高质量发展。
（二）立足乡村家校合作的教育生态，因地制宜调整评价指标，彰显教育评价的科学导向
在我国，乡村不只是一个地理空间的概念，还是一个看待问题的视角与眼光(16)；以乡村作为方法，可以挖掘乡村之于家校合作独特的文化与教育价值。
与城市相比，乡村缺少充足的公共教育场所（如图书馆、博物馆、社区教育活动中心等）及其匹配的公共教育资源，但是乡村却拥有丰富的自然资源与文化资源。家校合作活动可以发生在蕴含传统民俗、古代建筑文化的古村落之中，也可以发生在广袤的自然与田野之中，具有其天然的德育、体育、劳动教育、美育等优势。此外，乡村家校合作更多地涉及与老年人、进城务工者等社会发展进程中的弱势群体的合作。这虽意味着乡村家校合作工作开展相对难度更大，却也使乡村家校合作实然地具有公益性与服务特征，能够内在地激发乡村教育与乡村社会的活力。
因此，在开展乡村家校合作评价工作时，需要根据这些具体特性进一步细化评价指标，彰显新时代教育评价的科学导向。
（三）促进乡村家校合作评价与整体教育评价的有机融合，探索系统性、整体性、协同性的教育评价方式
实践领域已愈加关注乡村家校合作的评价与发展问题，但囿于割裂的工作思维方式与落后的技术手段，评价时往往将乡村家校合作当作一个独立的教育实践领域或一项单独的学校事务性工作，乡村家校合作的评价过程、评价结果均未能很好地融入并服务于整体乡村教育质量的提升之中。由此，导致乡村家校合作评价成为政府的一项额外负担、成为学校教育工作者不得不应付的工作、成了家长或其他社会人士心中“与我无关”的存在。
乡村家校合作是乡村教育的重要构成与发展动力，应积极探索乡村家校合作评价嵌入整体乡村教育质量评价系统的路径与机制，倡导有机结合、综合融通、共生共长的评价工作方式，有效减少“多头评价”与“重复评价”，减轻基层和学校负担，提升整体乡村教育评价工作的效率。
而且，乡村家校合作本身就融入在乡村学校发展、乡村家庭及社区建设的全部领域和全程之中，而不是一项单独的工作。如此这样认识乡村家校合作工作，就更能以综合融通的方式开展评价工作。
总之，构建乡村家校合作评价体系能够“由内而外”激发乡村教育的整体活力，对实现乡村振兴战略具有重要意义。《中共中央、国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》指出，民族要复兴，乡村必振兴；而乡村教育振兴是乡村振兴的重要构成。站在教育与社会相互关联、相互嵌入的立场上，乡村家校合作评价不是一项教育的“内部事务”，而是联结着乡村政府工作人员、教师、家长、学生、村民等每一个具体的人的发展，并与整体乡村教育生态的改进与发展密切相关，是实现我国乡村振兴战略的重要抓手。
本节回应了《教育评价改革总体方案》对教育评价提出的科学性、专业性、客观性要求，初步讨论了乡村家校合作评价体系构建中的评什么、谁来评、怎么评三个基本问题，对于形成“以评促改”的乡村家校合作实践闭环、建设高质量教育体系具有基础性意义。本节所构建的乡村家校合作评价体系虽具有一定的普适性，但是我国幅员辽阔，不同地区的乡村教育发展生态有所差异，需要因地制宜对评价体系作出调整。比如，我国东部发达地区城市化进程相对较快，不少乡村出现了“人口倒挂”即非本地外来务工人口数量超过拥有本市户籍人口数量的现象，来自全国五湖四海的流动儿童成为乡村教育的主体。而中西部乡村的情况则恰恰相反，由于青壮年劳动力流失，老年人与留守儿童组成的留守家庭是乡村教育的主体。这两种乡村场域对应的家校合作参与主体、活动内容、评价主体必然有所差异。因此，需要根据不同类型乡村的教育生态、人口结构等特性，对乡村家校合作评价体系作出在地化的调整。