乡村教师作为家校合作研究者
教育研究可以发现、诊断教育实践中存在的问题，对改进教育实践具有重要价值。近年来，我国也越来越强调基于研究与证据开展教育实践，提高教育实践的有效性（即循证教育，Evidence-based education）。我国《教育法》《教师法》及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》都对教育工作者的教育科研权进行了明确表述；《教师专业标准》（2012）也把教育科研能力列入中小幼教师的专业能力范畴。然而，由于面临行政绩效管理与外部评价的压力，教师的工作都特别繁忙、琐碎，对于班主任而言尤为如此。大部分教师不曾受过专业的研究训练，加之对教育研究价值的认同度不高，研究往往成为教师的又一额外工作负担。在这种情况下，为了应付而研究、为了研究而研究的现象屡见不鲜。针对乡村教师而言，这类问题更为突出。
事实上，教师与学术界的研究者不同，是一群扎根实践的教育研究者。教师的研究从实践中来、在实践中进行，其最终目的并不在于理论创造，而在于解决教育工作中的真实困惑，改进与完善教育实践。研究与实践之间是相辅相成、相互促进的一种关系。正因其具有如此强烈的实践特性与改进实践取向，“做研究”本质上是一项既错综复杂、又变幻莫测，具有挑战性的事务。
有乡村教师将“投身项目研究，提升科研能力”总结为提升乡村新任班主任职业自信的重要构成。巩淑青老师在论文中明确地写道：“乡村新任班主任能否进行教育科学研究，答案是肯定且必要的。‘教师成为研究者’是国家基础教育改革对中小学教师提出的新要求，也是提高中小学教师素质的重要举措，实现教师由教书匠成为教育工作者的必要途径。许多乡村新任班主任认为自己作为‘新教师’‘新任班主任’，尚不具备教科研能力，缺乏投入教科研的勇气，从而忽视了‘教育科研’这一重要发展路径，错失了许多发展的机会。”(18)
本节聚焦“乡村教师如何在家校合作实践中做研究”这一核心主题，提出如下几方面的操作性建议。
一、保持敏感性，在乡村家校合作实践中发现问题
乡村教师常常会在实际工作中遇到各种各样的问题和困惑，而“问题往往是研究的起点，从问题出发，努力回答问题，就是研究的一种方式。”(19)比如，本书案例中提到的李老师，由于她年纪较轻、没有班级管理经验，在家校交往中屡屡碰壁，正是出于对这种情形的困惑与不甘，她发现自身的家校合作专业技能缺失是主要原因之一，进而开启了自己家校合作理论与实践的学习生涯；又如，武义熟溪小学蓝老师，其班级的家长参与积极性不高，通过简单的访谈，她发现这与家长的成长经历与教育观念相关。基于此，她开始在班级推广家校合作、家庭教育等主题书籍的阅读活动，有效提升了家长参与的积极性。
也有学者意识到乡村教师面对困境、自我突破、化困境为资源的具体路径，这就包含着宝贵的科研敏感性：(20)
“学生人数的减少，让我一度陷入迷茫，三个孩子的课堂怎么教？五个孩子怎样开展活动？面对这些父母不在身边的孩子怎样让他们感到温暖？缺少玩伴的班级生活如何提升孩子们的幸福感？我突然感到自己的工作变得困难起来，无力感涌入心头，每天面对空旷的教室，上课总是提不起兴致，更不想开展任何活动。”
幸运的是，这位老师并未就此一直沉沦，并未受到“农村就是资源贫乏，文化落后”类似观念的束缚，而是尽可能地挖掘乡村资源：深挖学生资源，树立乡村儿童自信；利用家长资源，突破乡村家校合作困境；挖掘自然资源，充盈乡村儿童的生命成长过程。后续，该名教师还在专家的引领下将自然资源融入班级日常生活，开展了自然课程创新的教育实践。
由此可见，当一名教师对“乡村家校合作为什么没效果？”“乡村家长为什么不参与？”“乡村家校合作哪个环节出了问题？”感到困惑时，家校合作研究事实上就已经处在启动状态了。
乡村教师应在教育实践中保持这样的敏感性，不要“放过”每一个迷茫、困惑、不解，甚至愤怒的时刻；每一个不同平常的非连续节点，都蕴含着新的发展空间与变革可能。而且，除了寻求解决问题的方案之外，教师还可以进一步反思方案的合理性、适切性、推广性与应用性，促成研究与实践的双向循环，或进一步追问“家校合作的目的是什么？”“学生、家长、教师分别可以在其中获得怎么样的发展？”等价值性问题，提高自己在研究与实践中的反思与批判意识。
值得注意的是，问题并不必然是研究问题，有的研究问题也许只是教师“自己的问题”或“特殊的问题”。而且，倘若仅仅停留在问题或困惑的表面，并在其牵引下着手解决具体的事务，那么这种行为就只是做事的逻辑、经验的逻辑，尚不能称之为“做研究”的逻辑。研究问题不仅要有“私己的面向”（即是自己所关心、所迫切想要解决的问题），还需要有“联他”或“公共”的属性（即这个问题不只是我一个人遇到的特殊问题，可能也是其他人会关心的、具有典型与普遍性的问题）(21)。这就需要教师回到问题与困惑发生的情境之中，在更广泛的意义上思考问题与个人、他人、社会之间的关系。
二、锻炼研究能力，提升乡村家校合作的研究效度
由于大部分乡村教师都没有受过系统的科研训练，教研活动也仅仅涉及课堂内容，因此经常会出现“有了问题，却不知道怎么做”的情况。
就自己琢磨呗，也说不上来什么方法，我们对问卷法、访谈法其实理解得都很浅的，感觉也没啥科学性。（广东省某乡村教师访谈，2021-09-10）
有时候知道这个问题很重要、很迫切想解决，但就是不知道如何对这个问题进行研究，就是“盲人摸象”！到最后研究不了了之，又是靠经验解决。（浙江省某乡村教师访谈，2021-09-09）
又如，这位乡村班主任就如此开展了真实的教育科研工作，详见《乡村新任班主任职业自信发展路径选择》。(22)
乡村新任班主任所面临的教育问题是不同于其他群体的，因而，要有研究的自信心，要准确清晰个人教育科研的定位，只有定位明确了、准确了，才会使自己的自信心有所提升。乡村新任班主任的研究问题来源于乡村教育实践活动，研究的开展存在于乡村教育教学的过程中。这是专家学者无法代替的，是城市班主任无法代替的，是中青年乡村班主任无法代替的。要善于观察和发现，将“问题”转化为“课题”，而后投入真实的项目研究之中。通过阅读相关书籍文件，夯实理论基础；通过问卷调查，了解家长、学生、教师的发展刚需；通过家校社合作，设计出可实施的路径，包括活动的主题从哪里来，怎样开展活动，怎样进行评价。在项目研究后期形成研究报告，同时注意搜集项目研究中形成的新思考、新理解、新问题、新资源等，最终整理出教科研成果库。
如在“乡村小学生领导力培养”实践初期，我们发现以往的活动是为了活动而活动，是被老师包办的、零散的、无序的、断裂的，缺乏主体性、延续性、整体性和系统性。此后，我们明确“只要你想组织活动，你就是队长”原则，凸显学生活动的“主体性”。从策划到组织，再到总结和反思，均由学生自主合作完成，家长和老师作为活动顾问和安全监督员参与其中。
在项目研究中思考如何用综合、整体、具有生命力的学生立场，发现问题、聚焦问题、解决问题，使之成为新的研究点、生长点，去看看教育发生了吗，学生成长了吗，家长改变了吗，教师有收获了吗。我所开展的“乡村小学生领导力培养”项目，就让班级学生的寒暑假生活状态发生了真实的改变，切实提升了学生组织、策划、沟通等领导力，转变了家长的教育行为，促成了家校社更好的融通。在2017年11月21日首届全国乡村班主任论坛现场，我们承办了分会场活动，充分展示了寒暑假生活成果。家长代表、学生代表的精彩发言获国内外专家学者的一致好评。
乡村教师可以参考如下四个方面的建议，以保障乡村家校合作的研究效度。
首先，选择适切的研究方法。很多时候，方法比知识更重要，“只有掌握了方法，才能创生出知识”(23)。研究方法与研究问题之间有紧密的内在联系。比如，当乡村教师想要了解家长对家校合作的评价与满意度时，可以设计问卷，进而收集与分析数据。如果乡村教师想要进一步了解背后的深层次原因，那就得采用访谈把问题“聊”出来了。通常来说，问卷法更适合大范围地收集客观信息，而访谈法则更适合小范围地挖掘主观理解。常用的研究方法还有行动研究法、案例研究法等，教师应根据研究问题“匹配”合适的研究方法。除此之外，教师还要考虑个人的研究风格与可行性，毕竟“研究问题、研究方法、研究者”是三位一体的。
其次，制订科学的研究计划，明确研究目的、研究内容、研究流程、阶段性安排等。对于乡村教师而言，从事某项研究之初，可以查阅一些有关研究方法的书籍，掌握某研究方法的基本特征、程序，尝试撰写研究计划。这么做一方面是为了使研究过程有所参照，另一方面也可以时刻提醒自己研究的进展情况，以便及时做出相应的调整。不过，解决任何问题皆不可“单打独斗”，还需要研读他人的研究范例，向他人请教。
最后，在研究过程中，应采用多种方式尽可能地收集相关资料。以“如何提升乡村家长参与家校合作积极性？”这一研究问题为例，研究初始阶段教师可以采用问卷、小组访谈、一对一访谈等方式，收集家长参与家校合作积极性低的具体原因，以及家长对家校合作的建议。根据家长的需求和建议，结合班级家校合作的实际情况，制订相应的干预计划。研究过程中可以通过各种非正式（如日常聊天）与正式（定期的访谈、问卷调查）的方式，从家长本人或学生那收集相关信息，及时发现研究中存在的问题并作出调整。在此基础上，教师再对整个计划进行结果评估，得出科学、严谨的研究结论。
三、进行成果转换，发挥乡村家校合作研究的学术与社会价值
在做完研究之后，乡村教师也要养成总结、写作的习惯，将成果进行转换。具体而言，有如下四种转换路径。
成果转换的路径之一为日常记录，表现为工作总结、学习心得、案例汇编等。记录指的就是把说的话、做的事、体验和感悟写下来，它通常没有固定的格式与结构要求。日常记录可以锻炼教师的写作能力，帮助教师形成反思习惯。
成果转换的路径之二为学术性写作，表现为调研报告或研究论文。目前学术界针对乡村家校合作的研究相对匮乏，理论与实践相结合的研究更是少之又少。由此，乡村教师根据自身的研究与实践经历写成的文章实然地具有学术价值。作为一种创造性的实践活动，学术性写作并不是一件容易的事。学术性写作意味着重新思考与建构，它要求教师有结构、有逻辑地将研究成果表达清楚，在这个意义上，教师也在写作中不断拓展自身的成长空间、建构自我发展的可能。不少本书章节贡献者都有学术性写作的经历，而且这个过程也真实地促成了教师的再表达、再提升以及再发展。
成果转换的路径之三为向政府部门递交政策咨询报告。乡村家校合作发展是教育现代化的必经之路，亦是改革的重点与难点。乡村教师是最了解乡村家校合作实际情况的群体之一，有着宝贵的一手经验。在这个意义上，乡村教师不必妄自菲薄，而应当发出声音、传递观点。相比于学术性写作，政策咨询报告的目的在于让决策者快速、高效地了解实践中存在的问题，并向其提供有针对性、实用性、时效性的建议。目前，党和政府提供了多类型的民意表达通道，乡村教师完全可以利用好这类途径，让自己的观点、愿望被“听”到、“读”到。
除了形成文本之外，教师还可以积极参与学术会议、教师工作坊、研讨会等活动，将自己的成果与他人分享、交流与讨论，进行成果的多次传播，最大程度地发挥其学术与社会效益。
四、寻找研究伙伴，实现乡村家校合作研究的可持续发展
如果乡村教师能与其他教师、研究人员组成研究团队，共同对家校合作所面临的问题进行讨论和分析，则不仅能提升研究能力与反思能力，产生更强的职业归属感、群体认同和情感能量(24)，还将进一步实现乡村家校合作研究的可持续发展。
首先，与研究伙伴进行知识分享与交流，可以形成对自身研究的批判性认识。所谓“旁观者清、当局者迷”，乡村教师的研究往往受限于具体的对象、范围与情境，无法准确地捕捉到研究过程中出现的问题，有可能得出不准确，甚至错误的研究结论。过程中保持交流与对话，有助于教师向“先锋者”们学习有益的研究经验，进一步明确研究的价值取向与目的，避免出现一些不必要的错误。另一方面，也促使教师不断地“反思”和“再形成”，在与他人的相互映照之中挖掘自己研究独特价值的同时，也了解自己研究的边界、局限。研究伙伴不仅包括与自己一样处在乡村教育场域的教师，还可以是有着共同旨趣的大学研究人员、跨越城乡与省市边界的其他教师。例如武义县泉溪小学的涂淑莉老师在进行案例写作时，就曾与大学的研究人员、深圳南山区的王怀玉老师进行了广泛而热烈的讨论。
泉溪小学涂淑莉：
第一，城乡建立联系（①学习群里相互吸引 ②建立联系，有合作愿望 ③相互开始策划活动）
第二，报名组建学习群（①相互分享活动 ②调查了解家长学习意愿 ③组建学习群）
第三，现场活动（①生生结对 ②师师结对 ③家长与学生间的互动学习 ④家、校、社协同发展）
第四，搭建继续学习平台（①师师间的继续互动联系 ②生生间的继续互动联系 ③家庭间的后续联系—设想 ④学校间的后续联系—设想）
第五，其他学习途径列举（农村的孩子到城市学校、家庭、社区，跟结对学校一起学习等）
董老师、李教授，老师们，大家好！这是我方法指导那部分的延续思考，恳请大家继续帮忙讨论。
上海终身教育研究院李家成：
请涂老师和董老师多商量讨论，确认提纲后就可以开始写作。另外，一定要注意跳出自己个人的案例，回到整体。例如，建立联系的方式还有哪些？
深圳南山区第二实验学校王怀玉：
我的八月也是修订书稿和论文写作主旋律，正在烧脑中，一起加油。晚些细细学习品味大家的智慧。
就我个人体验，城乡建立联系可以有：学校或教师（两地，任意一方）主动邀约式；个别有善举的家长（个人或单位、某些公益组织等）与某地既有的个别对接转化为一个班或一所学校；再因某些项目机缘的联谊（比如城市教师的故乡情结、阅读推广者的活动推广、某个学习机缘中的相识）；高校（专家）有意的牵线和搭桥（如我们工作室曾与兴宁海霞之间的互动……）等。
还有政府层面的“结对帮扶”，比如深圳对接河源、汕头和汕尾，这是当地政府明确规定的。两地的老师都可以主动了解这些信息，善加利用，资源一下子就扩大了。
上海终身教育研究院李家成：
谢谢王老师！请涂老师、董老师、程老师一定学习一下王老师的回答，感受一下如何回应问题、跳出具体的个案而形成整体、多样的思路、结构等。在原理讨论、方法指导等几个部分的写作中，千万不要仅仅写自己熟悉的个案，而要回应大大小小标题所提出的问题，面向全国读者，保持整体性、开放性，实现与读者之间的对话。
深圳南山区第二实验学校王怀玉：
还是和大家分享李教授给我们的启发：我当前在写一篇关于学生劳动素养的文章。写作前，我会“清空”自己，广泛阅读知网上的不同维度的文章，国家层面的对应性政策性文件，还有相关专著的对应主题等，做出读书笔记，之后把这些阅读过的资料全部丢开，再回想自己的所做和所思，写作不仅仅是写自己做了什么，更主要的是完善和提升自己对该主题的认识。
此外，交流与合作还有助于促成新的研究。例如，在常州市新北区龙虎塘实验小学隔代互学系列研究的启发下，(25)浙江省武义县的涂淑莉老师自2019年开始在农村地区开展相关研究。随着研究的不断深入与研究效果的显现，泉溪小学开始在全校范围内推广此研究，并于2020年3月10日获得浙江省教育科学规划领导小组办公室2020年全省教育科学规划“疫情与教育”专项课题（第二批）立项。(26)2021年6—9月，华东师范大学的研究人员再次与涂淑莉老师合作，共同探索“农村隔代教育促进老年人跨越数字鸿沟”的实践路径，团队还受邀在2021年亚太经合组织教育分会上进行了研究成果的初步汇报。基于这样的合作研究，聚焦乡村隔代互学主题的研究成果，也不断呈现在国际学术世界中。
总之，在乡村家校合作实践中做研究是充满挑战的。乡村教师乃至家长、社区工作者，也完全可以保持实践中的敏感性，提升自己的研究能力与成果转换能力，寻找志同道合的研究伙伴，共同致力于乡村家校合作领域的知识生产、传播转化与再创造，促进乡村家校合作实践的更新与发展。
(1) 教育部2022年工作要点［EB/OL］.（2022-02-08）［2022-02-11］.http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html.
(2) 教育部召开乡村振兴工作领导小组会议暨巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接工作推进会［EB/OL］.（2021-12-24）［2022-02-10］.http://www.gov.cn/xinwen/2021-12/24/content_5664354.htm.
(3) 本节作者为吕珂漪、李家成。吕珂漪，杭州师范大学经亨颐教育学院教师，教育学博士；李家成，上海终身教育研究院执行副院长，教授。
(4) 中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议［EB/OL］.（2020-11-03）［2021-09-05］.http://www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.
(5) 中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2021-09-05］.http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.
(6) 元英，刘文利.澳大利亚家校合作评估及其启示［J］.教学与管理，2019（28）：79-82.
(7) 袁柯曼，周欣然，叶攀琴.中小学教师家校合作胜任力模型研究［J］.中国电化教育，2021（6）：98-104.
(8) 李政涛.把新时代教育评价改革深化到“评价能力”的提升那里去［J］.中国教育学刊，2020（12）：8.
(9) 国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知［EB/OL］.（2017-01-19）［2021-09-05］.http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm.
(10) 中国大辞典编纂处.国语辞典［M］.北京：商务印书馆，2011：886.
(11) 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》［EB/OL］.（2019-08-14）［2021-09-05］.http://www.gov.cn/zhengce/2019-08/14/content_5421252.htm.
(12) 中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定［EB/OL］.（2019-11-05）［2021-09-05］.http://www.gov.cn/zhengce/2019-11/05/content_5449023.htm.
(13) 李家成，程豪.思想观念·价值取向·思想方法·发展战略——对“终身教育”内涵的认识［J］.终身教育研究，2020（3）：19-23，69.
(14) 程天君，张铭凯，秦玉友，等.深化新时代教育评价改革的思考与方向［J］.中国电化教育，2021（7）：1-12，21.
(15) 李鹏，石伟平，朱德全．理想、利益与行动：职业教育学习评价的多重制度逻辑［J］.高校教育管理，2019（2）：57-64.
(16) 徐志伟.发现另一个“乡土中国”：勾连中国现代文学史与思想史的一种考察［M］.北京：人民教育出版社，2019.
(17) 本节作者为吕珂漪、李家成。吕珂漪，杭州师范大学经亨颐教育学院教师，教育学博士；李家成，上海终身教育研究院执行副院长，教授。
(18) 巩淑青.乡村新任班主任职业自信发展路径选择［J］.新课程评论，2022（1）：21-27.
(19) 引自2021年9月11日，微信群讨论中李家成教授的发言。
(20) 戚务念.教师专业发展的自我赋能［J］.新课程评论，2022（1）：36-41.
(21) 吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准［J］.教育研究，2002（11）：8-11.
(22) 巩淑青.乡村新任班主任职业自信发展路径选择［J］.新课程评论，2022（1）：21-27.
(23) 李润洲.论教师的研究意识［J］.教育科学研究，2021（3）：5-10.
(24) 陈向明.中小学教师为什么要做研究［J］.教育发展研究，2019（8）：67-72.
(25) 程豪，丁小明，等.“跨域”学习可以促进小学生怎样的发展？——基于龙虎塘实验小学和河海老年学校的个案研究［C］//上海终身教育研究院.中国终身教育研究（第一辑）.上海：上海交通大学出版社，2020.
(26) 浙江教育科学研究院.浙江省教育科学规划领导小组办公室关于公布2020年全省教育科学规划“疫情与教育”专项课题（第二批）立项名单的通知［EB/OL］.（2020-03-06）［2021-11-12］.http://www.zjedusri.com.cn/art/2020/3/6/art_174_38433.html.