教育：在后现代之下，为了后现代，抛开后现代
玛格利特·米德（Margaret Mead）曾经潜心研究了为数众多且互不相同的各处社会的生活方式。她在总结几十年的研究成果时得出了下面的结论：
一个社会的社会结构及其学习被结构化的方式——学习在从母亲到女儿，从父亲到儿子，从母亲的兄弟到她妹妹的儿子，从巫师到学徒和从神话专家到有抱负的专门研究人员等过程中的传递方式——决定了个体学会思考的方式，决定了共享和利用学习的储备（即分散的技能和知识）……总量的方式。[11]
在这句话中，米德没有援用“后学习”或“学会学习”这样的概念，尽管它们是由她的生活伴侣格列高里·贝特森（Gregory Bateson）在25年前创造出的。然而，她显然受到了贝特森的观点的影响，因为她认为，在教与学的过程中起到主要和决定作用的是社会环境和信息传递的方式，而不是教授的内容。内容——即贝特森所称的“元学习”（初始学习或一度学习）的题材——可以用肉眼看见，得到监控和记录，甚至预先设计和规划；但是后学习可以说是一种潜在的过程，几乎不曾被人的意识注意到过，更少受到参与者的监控，只是与教育的表面主题有着宽泛的联系。正是在后学习的过程中，而很少是在指定或自我宣称的教育者的有意识控制之中，教育行为的对象获得了对他们的未来生活无与伦比的重要技巧。这些技巧甚至比包含在书面或未经预先设计的大纲中的、最仔细地提前选择的零零碎碎的知识还要重要。他们获得
一种去寻找某类而非另一类语境和序列的习惯，一种给连续的事件“加标点”以便不断地重复某类有意义的句子的习惯……我们称之为“自由意志”、工具思维、支配地位、消极状态等等的思维状态是在与“学会学习”相同的过程中获得的。[12]
后来，贝特森表述得更加清楚。他断言，后学习，即那种“学会如何学习”，不仅是不可避免的，还是所有元学习中不可分割的补充；[13]如果没有后学习，“一度学习”就会产生枯竭僵化的思维，不能同化一个改变了的或只是一个不曾预先想到过的情境。再以后，贝特森经过深入的思考，感到有必要在“二度学习”的概念之上增加一个“三度学习”——这时，受教育的对象获得技能，以修改在后学习过程中已经学会期待和处理的那套选择。
后学习保持它的适应性价值，并使得自己所有的作用必不可少，只要学习者有充分的理由期待他们遇到的偶然事件的确把他们自己规划成某种稳定的模式。换言之，在后学习过程中获得的习惯有用还是有害，与其说依赖于学习者的勤奋和天分以及教师的潜能和一丝不苟的教风，倒不如说依赖于学生在其中生活的世界的种种特征。在贝特森看来，前两度学习与人种的本性一致，因为人的本性是在进化过程中形成的，所以前两度学习在每一种已知的文化中都以这样或那样的形态出现；然而，三度学习也许会产生导致疾病的后果，而且确实经常产生这种后果，形成情绪低落、飘忽不稳、精神分裂的性格特征。
我们的时代至今已经配上很多名称，像“晚期现代性”、“反思性现代性”、“超现代性”或“后现代性”。有人可能会说，他们把贝特森在晚年可能仍然会认为是（或简单描述为）反常现象的东西提高到常规的层次——这种反常是与人种的遗传和内在的特性不相协调的状态，因而从人性的角度来看是病态的。每一种取向都曾经使得世界在选择生活策略时显得具有稳定性，并促使世界变得合乎逻辑。这些策略包括工作、技能、人类的合作关系、规范和得体的模式、对健康和疾病的先见之明、被认为值得追求的价值和已经被证明了的追求这些价值的方式。所有那些和更多的曾经具有稳定性的取向如今似乎纷至沓来。很多种活动似是在同一时间内持续进行，每一种活动在进行的过程中又时常改变自己的规则。我们的这些时代在摧毁原有框架和融化原有模式方面超凡出众——包括一切框架和一切模式，摧毁和融化之时随心所欲且不加预先警告。在这种情况下，“三度学习”就是学会如何打破常规性；如何摆脱习惯并防止习惯化；如何把零散的经验碎片整理成为迄今不为人们所熟悉的模式，同时认为一切模式在“得到另行通知之前”都是令人满意的。它远不是对教育过程的歪曲和对其真正目的的偏离，而是获得一种最高的适应价值，并且迅速成为“生活中必不可少的技能”的核心。后现代中的人们不像莎士比亚笔下的人物那么奢侈，可以认为“在这种疯狂中有种解决问题的办法”。如果他们期望在偶然事件的碎片中寻找某种衔接连贯的结构，那么他们就会犯下要付出惨重代价的错误，并遭受令其痛苦的挫折。设若在学习训练中获得的习惯促使他们去寻求这类衔接连贯的结构，并且使得他们的行动依赖于对这些结构的发现，那么他们就真的陷入困境之中了。因此，后现代中的人们必须能够不去发掘纷乱的事件里隐藏着的逻辑，或色彩缤纷的场所中任意聚集起来的东西中暗含的模式，而要在转瞬之间就能够废除思维中的原有模式，灵机迅猛一动便可以撕碎欺人的幕帐。简而言之——以儿童玩弄在圣诞树下发现的万花筒的方式处理自己生活的体验。后现代时期的人们能否在生活中取得成功，取决于他们设法摆脱原先的习惯的速度，而不是迅速形成新的习惯。最好丝毫不要受困于模式化的问题；在“三度学习”中养成的习惯就是在行动中没有任何习惯的习惯……
我们还记得，后学习只是间接和部分地受控于专业教育者、“主管人员”、大纲的制定者以及教师。然而，与“三度学习”的过程相比，对后学习的有意识的控制以及对它的刻意管理显得既简单又容易。玛格利特·米德充分地意识到了后学习中存在的不协调性和任意性，但是这种认识并没有阻止她在思考教育现象时使用“从”、“到”之类的术语——从母亲到女儿，从大师到学徒。无论在这种教育的过程中传递的是什么，所传递的东西都清晰地标有发送者和接受者的地址；角色的区分丝毫没有问题。玛格利特·米德的分析透辟入理，但她却忽视了一种情况，即还远没有搞清谁是教师和谁是学生，谁掌握着要传递的知识和谁被置于知识传递的接受端，由谁来决定需要传授哪种知识和哪种知识值得传授。换言之，这种情况下缺乏结构；或者说是另一种情况，它造成同样令人困惑的后果——这里明显具有过多的结构，彼此重叠，盘根错节，相互独立，互不协调。在这后一种情况中，教育过程完全没有与生活中其他的约定和交流清晰地区分开来，因此任何人都不真正的是“主管”。自从启蒙时代开始，教育就一直被理解为有紧密结构的背景，管理者稳坐其位并有着一切主动权，而不受控制和很有可能无法控制的背景只会使教育理论家和教育实践者一筹莫展，只能被看做忧虑的根源。考奈琉斯·卡斯特里亚迪斯几年前为这种教育环境进行了粗略却又形象的描述。它在我们的时代愈加显著突出，并且已经得到分析家们的承认。卡斯特里亚迪斯首先提出，“民主的社会是一个庞大的教育机构，是其公民进行不可阻止的自我教育的场所”；而后他不无悲伤地指出，“一种恰恰相反的情况现在已经出现”：
城市的墙壁、书籍、景观以及所发生的事件都有教育作用——然而现在，它们中的大多数却都给城市中居民提供着失当的教育。把上演希腊悲剧时期雅典的公民（包括妇女和奴隶）所学的课程与现在观看《王朝》或《旷野上的敢死队员》的观众们所吸收的那种知识做一番比较吧。[14]
我认为，哲学家、理论家和教育实践者或多或少都同样体验到一种危机感，那种“生活在十字路口”的感觉在目前的翻版，那种对新的自我定义以及新的个性特征（后者是一种理想）的狂热追求——这些与专业教师的过失、错误或疏忽几乎毫不相关，也与教育理论的各种失败几乎没有丝毫联系。与其大有关系的是个性特征的普遍消解、个性特征形成过程的违反常规和个人化、权威的消散、价值信息的多重性以及随之而来并成为我们这个世界特有的生活的不连续性——我们喜欢把这个世界称为“后现代的”（不过这里重复一下，我不反对称之为晚期现代、反思性现代或超现代，抑或为此冠之以任何其他名称，只要我们就名称的意谓达成一致意见）。后现代境况已经将现代的那个巨大的游戏分割成众多相互之间协调性很差的小游戏，严重破坏了所有游戏的规则，并大大缩短了任何一套规则的使用寿命。越过这一切分割与接合，能够感到时间的碎片化，不再像大约百年前那样连续不断、渐趋累积和具有方向；后现代时期不连续的生活分布在间断性的时间中，而且一旦事件变成片段，只有在事件发生之后才能把它们置于衔接的历史叙事之中；只要以片段的方式生活着，每一个片段为使自己保持在正确的轨道上并顺利发展下去所需要或者能够获得的意义和目的，只有依靠自己来提供。总之，后现代时期的人们需要生活于其中并塑造自己的生活策略的世界促发了“三度教育”——教育机构在现代建立秩序的忙碌中诞生并成熟起来，而后由我们继承下来，它在对付这种学习之际实在是手忙脚乱；作为反映现代抱负及其在机构上的化身而发展起来的教育理论，只能以既感困惑又感恐惧的心态把这种学习看做病态的发展或日趋严重的精神分裂症的征兆。
目前的教育危机首先是所继承下来的机构和所继承下来的哲学观念的危机。它们因为曾经服务于一个不同的现实，所以可以发现，如果不对它们所配置的概念框架进行彻底的修正，就会越来越难以吸收、适应和容纳所发生的各种变化。我们从托马斯·库恩（Thomas Kuhn）那里得知，这样一种修正是思想会遭遇的最为强大和势不两立的挑战。由于没有设计出不同的框架，哲学的传统只能把日益积累起来的新现象作为诸多的异常现象和偏离常规而弃置一边。
这一后现代的危机彻底折磨着一切已经建立的教育机构。如果分派的任务和教育咨询怪异奇特，那么它会在机构的每个层次上产生出有些各不相同的疑惧和忧虑。我将在下面更加详细的分析中集中探讨目前的危机在教育的一个机构层次即大学教育中的表现形式。这种强调的原因是由于教育具有先导和发号施令的作用，而这一作用被指定给了大学；大学也声称自己具有这种作用，在某种程度上也是大学在整个现代史中所携带的。
欧洲的大学深深扎根于中世纪。但是，我们所接受到的关于大学及其在社会中的作用的观念却是现代的创造。在把现代文明与人类同存共生的其他模式区分开来的诸多因素中，知识和权力的联姻也许最显而易见和最具有发展潜势。现代的权力在学问中寻求启示，指导奥古斯都·孔德（August Comte）[15]那简洁而又精确的方法，为做准备而掌握知识，为获得权力而做准备——为了获得行动的权力而获取知识。现代文明在大多数情况下一直致力于行动，致力于使事情不同于从前，运用权力以强制产生变化。因此，知识和权力的联姻使得知识的实践者、新真理的发现者和先前发现的真理的传播者或是接近统治者，或是与之相抗争。但在两种情况下，他们都处于机构网络的最核心，并处于精神权威的最高层次。
一方面，知识及其实践者的机构核心性来源于国家民族对于合法化、统治程式的依赖，以便由支配地位转变成权威和原则；另一方面，这种核心性又来源于文化（教育、学识）的实践，而文化的目的是将社会的个体成员加以塑造，使其成为适合于扮演并愿意接受社会分配给的角色的社会存在。这两个方面都来自大学——这里是产生有助于社会一体化所需要的各种价值的关键场所，也是培训用以传播这些价值并使其转化为社会技能的教育者的培养基地。但是，两种来源今天都变得动荡不定。最近在波伦亚签订了《欧洲大学基本法》，即各大学是“处于社会的核心的自治机构”。来源的动荡说明为何这一表面上的主题陈述（即《欧洲大学基本法》）使人产生对事情的迅速消失状态的怀旧之情，也说明为何用历史记忆的笔触绘制出的大学形象往往使我们认为目前的现实中充斥着危机。毕竟，自治以及大学和学问的核心性都值得怀疑。
导致危机的社会的、文化的、政治的变革非常之多。然而，其中最具有决定性的变革，与大学权威的传统机构的基础和保证的迅速衰弱密切相关。
另一方面，全球和最近全球划分的两极中的当代民族国家，几乎都已经放弃了现代时期典型的民族国家曾经声称自己拥有的大多数一体化功能，而把它们转让给自己无法控制且基本处于政治活动所涉及范围之外的那些力量。完成了这一步骤之后，现在的国家便对意识形态的转变和调整、文化的策略、比其他模式优越的文化模式的地位的提高等都兴味索然，即便其他模式都因为自身的劣势地位而要被判处灭绝之罪。由于同样的道理，当代的民族国家让文化的各个层次的形成（或者就是国家自身可行性的问题）任凭弥漫散布、不相协调的市场力量摆布。结果，由知识产生的权威用于管理在知识的产生和传播中积极活跃的个体，分布和分配这一权威的特权虽然曾经被国家专门地授予大学，但现在也已经受到其他机构的挑战，并做出了成功的争夺。荣誉的挣得与毁坏一般都在大学的高墙之外进行，这些知识贵族们曾经可以作出至关重要的判断的地位日渐削弱。在塑造出产生影响的各个层次的过程中，恶名取代了声望，大众的视界挤掉了有学问的信使。因此，这一过程与其说是受到专门从事于操纵大众注意力的机构的控制，不如说是受到了它们的冲击。正是由新闻的媒体价值决定了权威的层次，而不是大学里判断学问的重要性的传统标准——这些标准就像信息的“新闻价值”一样短暂而不稳定。
另一方面，由于文化共性失去其原有的重要性，并不再激发热情或奉献精神，也由于文化多元性没有危险的敌手，并同时享有机构的支持，大学在价值创造和价值选择上的独断甚或特权地位现在已不再能继续维持。大学不得不以所要求的同等条件与诸多其他机构竞争，这些机构中有很多在“向大众宣传自己的意旨”的方面的技巧要更加娴熟得多，也更加适合于当代消费者的渴望和恐惧。现在尚未清楚，受到知识和技能那假想的“给予权力”的潜势吸引的个体为何会求助于大学，而不是求助于它们的竞争对手。
如果这似乎还不是对大学的地位和威望足以沉重的打击，那么涉及每一度学习的制度化了的机构还发现，用以决定专业技巧和潜能的标准曾经拥有毋庸置疑的权力，但这一权力正迅速地从这些机构的手中悄悄地失落。在这样的时候，学生、老师和老师的老师，每一个人都同样可以使用连接到互联网上的视频显示装置；此时，在每一个活动室都能够获得最新的科学思想，可以对它们进行适当的删改以符合教学大纲的要求，它们对使用者非常便利并且温顺地与之合作。但是，对学问的最新时尚和癖好的获得取决于拥有的金钱，而不是掌握学问的程度——此时此刻，谁还能声称传道授业是自己天然的权力呢？回顾过去，正是信息高速公路的开通，揭示出教师所声称的、也是真实的权威是多么的依赖于他们惟我独尊地集体控制知识的源泉，控制通往这类源泉的所有道路的管辖权，而他们对管辖权的要求并未曾得到准许。信息高速公路也显示出，这种权威是如何取决于教师要有独享的权力以塑造“学习的逻辑”——即时间序列，各种零零碎碎的知识能够并需要在其间摄取和消化。那些曾经独享的权力现在已经脱离常规和个人化，在公开的证券交易所中飘荡，很容易捞取到手。因此，声称高等学府是“追求高等教育”的那些人惟一天然的场所，这对每一个人听起来都是越来越空洞，除了那些这样声称的人们。
但是，这还不是问题的全部。永久和持续的技术革命将所获得的知识和养成的习惯从财产转变为一种障碍，大大缩短了有用技能的使用寿命，而且这些技能失去其有用性和“给予权力的力量”所需要的时间，经常比获得它们并通过一纸大学文凭使其得到保证所需要的时间还要短暂。在这种情况下，由雇主提供并直接面向将来工作的特殊的短期专业培训，或者由大学外的媒介通过市场提供的灵活多变的课程和（迅速更新的）成套自学设备，这些比起羽毛丰满的大学教育更具有吸引力（也的确是一种更为理智的选择），因为大学教育已不再能预示着会获得一种终身职业，更不用说保证如此。职业培训的重担正在逐渐而坚定地离开大学，这反映在国家越来越不愿意用大众的钱包来资助它们，而且情况到处都是这样。有人会倾向于认为，大学的招生数量尚未大幅度地下跌，在很大程度上其原因是：在一个受到结构性失业折磨的社会中，大学扮演着暂时避难所的角色，这出乎人们的想像和预料；在需要面对劳动力市场那严酷的现实时，这一策略使新近进入社会的人们可以将必须做出抉择的紧要关头推迟几年。
就像其他所有的增值的垄断方法，对已获得的或设想的技能在制度上的“商品化”的垄断，也需要一个受到规则限制的环境才能行之有效；但是，这里所需要的规则也像跳探戈舞一样有两个部分。在所讨论的这种情况下，有效性的条件是工作的种类和技能的种类之间相对稳定的协调关系，两者都非常稳定，可以用“追求高等教育”的平均时长来进行衡量。在越来越“灵活多变”并完全违反常规的就业市场上，这种条件很少能够得到满足；抑制衰败的一切希望随时都在变得愈加渺茫，更无需说恢复正在迅速消失的未来规划的框架。由大学教育历史地制度化了的高等教育过程，不可能轻易地采用就业市场中进行灵活试验的步调，更不可能适应再清楚不过的无常规性和由此导致的不可预见的突变，而这些都是被称为灵活性的流动变化必然会产生的。此外，从事灵活多变的职业所需要的技能基本上不要求长期系统的学习。经常地，这些职业把来路非常正当、合乎逻辑的大量的所获得技能和习惯从过去的财产转变为现在的障碍。这严重地削弱了学历证书的商品价值。也许还会发现学历证书难以与在职培训、短期培训班和周末研讨会的市场价值进行竞争。大学教育失去它在罗宾斯之后的普遍适应性和相对廉价性，使其再次被剥夺了又一个竞争优势，或许还是具有决定性的优势。随着大学教育的学费和生活费用日渐高涨，做出这样的假设并非完全是奇思异想：也许不久就会发现大学教育不再提供值得投资的市场价值——甚至会因为漫天要价而丧失全部的竞争能力……
社会和个体的时间的片段性和零碎性是这个世界的特征，而大学因不堪历史感和线性时间感之重负而觉得不适时宜，并且一定感到如芒刺在背。过去的900年间大学所做的每件事情只有在永恒的时间或前进中的时间内才会产生意义；如果说现代性消除了前者，那么后现代性则结束了后者。凌驾于永恒和前进的双重毁灭之上的片段性时间，被证明不适宜于我们生来就认为是大学的标记的任何东西，这种大学就是《牛津英语词典》中所定义的“为寻求高等教育而聚集之地”。片断性时间不仅不适宜于终身学术所有权，而且不适宜于那些过去支撑它并说明其合理性的全部观念：经历就像陈年老酒一样，年代越久越是贵重；技能就像楼房一样层上叠层；声望就像存款一样日积月累，并像存款一样存储的时间越长生出的利息就越多。
雷吉斯·德布雷（Regis Debray）已经指出那些逐渐但又无情地漂移流变的基础，学术的荣誉、在公众中的声望和影响正是在这些基础之上得以产生和遭到毁灭。[16]这些基础曾经是学术权威们合作的财产，但早在20世纪上半叶就已转交出版社管理。然而，新的主人管理财产为时不长；只过了几十年，这一财产便再度转移，这次交给了大众媒体。德布雷说，知识上的权威曾经只由从各处蜂拥而至来聆听大师教诲的信徒的数量衡量，而现在虽在程度上有过之而无不及，衡量的标准却变成了出售的份数和主人受到的赞美程度。不过，两种衡量方法尽管没有完全灭绝，但现在与电视播放时间和报纸的容纳空间相比都显得相形见绌。对于知识上的权威来说，笛卡尔的我思故我在在今天的适当翻版会是：有人谈论着我，因此我便存在。
我们需要注意，这并不仅仅是财产易手和新的拥有者接管的故事。财产本身在管理易手的过程中可能不会毫无损伤，控制的易主只会在不知不觉中改变被控制的对象。出版社树立起来的知识权威完全不同于在大学内的个人的筹划中萌生出来的权威；在大众媒体的信息加工工厂中诞生的权威与前两种中的任何一个只有着模糊的相似性。借用法国的一个新闻记者的连珠妙语：如果让艾米里·左拉（Emile Zola）[17]在电视上讲述他的故事，得有足够的时间听他大喊“啰嗦！”现在，随着大众的注意力转变成最为弥足珍贵的商品，媒体不具有所需的像时间这样的东西来建立名望——它们善于培植的是恶名，这是可以迅速收获并迅速抛弃的庄稼。正如乔治·斯泰纳（George Steiner）所言，“最大的影响和迅疾的抛弃”已经成为媒体进行生产的最有效的技术。任何人要进入远扬恶名的游戏都必须遵守其规则。这些规则并不给予对知识的追求以任何特权，尽管这种追求曾使得研究机构大名远扬，并使得大学专横跋扈；那种对真理或正义的不屈不挠但又缓慢且仔细的寻求在大众的众目睽睽之下已经变得不合时宜，不大可能吸引公众的注意力，更不用说控制。因此，可以非常肯定的是，这种追求不适宜于立刻召来大众的雀跃欢呼。一旦恶名取代了声誉，大学里的教师们便发现，自己的竞争对手竟是体育运动员、流行歌星和影星、彩票的中奖者、恐怖分子、银行抢劫者和杀戮群众的人——在这种竞争中，他们几乎没有获胜的可能性，如果还有任何可能性的话。
学术界及其成员获得出众的威望和特殊待遇的权力正在自根部受到侵蚀。现代大学之巅那最辉煌灿烂的羽毛曾经被认为联系着知识的获得与道德的净化。因此，人们相信科学是一种非常强大的感化因素；审美上的洞察和一般意义上的文化也是如此，文化使人变得高贵并抚慰了人类社会。在20世纪，科学助纣为虐地制造恐怖之后，这种信念显得幼稚可笑，或许甚至是有罪的。我们往往不把自己心怀感激地托付给知识的承载者，而是带着与日俱增的怀疑和恐惧观望着他们的双手。这种新的恐惧在米歇尔·福科（Michel Foucault）那越来越为人们所普遍了解的假设中得到惊人的表述：他认为，在科学话语的发展和穿透一切的监视和控制的日渐严酷之间存在着紧密的联系；科学技术没有因为促进启蒙而受到称赞，却已经被指控对精化了的新的限制和依赖负全部责任。不久前那位“疯狂科学家”的担忧如今正同样在科学的公众形象上投下巨大的阴影。最近，让世界为之喝彩的是，乌尔里希·贝克指出，那种变态和混乱地进行自我繁殖的科学技术正是各种可怖的危险背后的罪魁祸首，人类今天面临着的这些危险在规模上堪称史无前例。传统在知识、文明、人类同存共生与（全体社会也是个体的）幸福之间所划的等号已经被无情地一笔勾销；大学要求得到社会资源和尊重，其中一个至关重要的理据也因此变得毫无价值。
这大致就是目前的危机的关键：大学曾经高高在上的地位所依赖的传统基础和理由几乎全部地一去不复返，或是显著地削弱。随之，在一个丝毫不再使用其传统服务的世界中，它们面临着需要重新思考和表述自身的作用，为获取威望和影响的游戏制定新的规则，并以日趋明确的怀疑态度来审视自身所代表的各种价值；至少在发达和富裕国家情况如此——在“正在现代化”的国家，它们或许仍然扮演着传统工厂的角色，提供迄今为止尚且匮乏的受教育的精英人物。
一种显而易见的策略是接受新规则，并相应地进行社会游戏。在实践中，这意味着对市场苛刻的规则的屈从，通过“清查需求”来衡量大学产品的“社会实用性”，把大学可能提供的知识当作仍然需要在过分拥挤的超市货架上争得一席之地的又一种商品，当作其他所有商品中的一种，仍然需要依其在销售上的成功来验证它的质量。不少大学教师兴高采烈地拥抱这一新的现实，期望将大学变成商业上的企业，在先前看到威胁的地方去发现令人欣喜若狂的良机。通过为金钱和地位进行市场竞争带来有益的成果，盛赞这些成果的教授们的社会等级无法阻挡地不断上升，在美国尤为如此，在不列颠极大程度上也是这样，而在其他欧洲国家程度只是稍低。知识承载者声称他们的清晰判断要优于那些从供求活动中得出的含糊的判断，然而，他们这方面的权力也在学术界的内部受到了质疑，并失去了信誉。被市场竞争集体地贬值的知识分子们孤注一掷，极力地为所不能为或强取豪夺，转而热情地支持在大学校园内采用市场的标准：这个或那个课程或项目之所以有益和合理，是因为它很可能会满足市场的需求，销量很高——可出售性（“满足需求”；“满足劳动力的需要”；“提供产业所需的服务”）被作为判断课程设置、课程、文凭适当与否的最高标准而受到重视。要做精神上的领导阶层是一种不合实际的幻想；知识分子的任务就是追随外部世界，而不是对适当、真理和良好国家的标准进行立法。
完全相反的策略的支持者和实践者的数量也不在少数，这一策略就是破釜沉舟：退出绝无赢算的市场环境，进入一个用深奥语言和傲视一切的晦涩理论建造的坚固堡垒；如果超级市场门户紧闭或前途渺茫，就躲避到没有竞争的微型市场的安全壁墙之后。这种退却和内敛，而不是向外运动和迸发，在像美国这样的国家中也许不失为一种可行的策略。这里，专业学术人员分布稠密的程度之高以至于形成一个几乎自足自给（有禁不住使用近亲繁殖的诱惑）的生产和消费环境，其中的产品对于暴露在“一般性”市场中的更广泛的大众来说过于晦涩和朦胧。在这样的国家，也只有在这样的国家中，这类产品的那种不可理解性和社会不相关性才会没有丝毫限度。舍此，产品就不会招徕顾客，因而也就不会吸引出版商和销售商。
虽然两种策略各具特点，但两者都抛弃了大学声称自己所具有的、分派给大学的并且大学在整个现代时期一直在尽力履行的职责。两者都意味着结束了大学活动的“自治状态”（需要注意的是，第二种策略鼓吹在极大程度上和这个世界没有任何接触，但这并不是自治状态，而是不相关性），并意味着结束了智力工作的“核心性”。两种策略尽管各不相同，但都意味着屈服：第一种策略意味着在由市场的各种力量塑造和控制的相关性的梯级结构中接受隶属和派生的仆从地位；第二种策略意味着接受由这些力量的未受到挑战的规则所强加的社会和文化的不相关性。两种策略都使得不过是虔诚愿望的大学基本法的前景的确显得暗淡无光。现代新版的进化论告诉我们，极其适应小生境的物种对环境的要求十分苛刻，并且在环境中的变化反复无常，而“拥有多种技能的”不好挑剔的物种比起这些物种来说具有强大得多的生存能力。有人会情不自禁地说，大学成为自身完美的适应性和自我调节性的牺牲品；然而，碰巧发生的情况却是，它们曾经适应了的是一个正在日渐消失的不同的世界。那个世界的首要标记是时间的流动以现在的标准来看缓慢而又懒散。在那样一个世界中，要间隔相当长的时间技能才会过时，专业能力才会重新变成转瞬即逝的信号灯。总而言之，财产要经历很长时间才会成为障碍，铁锹才不再成其为铁锹。这里重复一下，这样的世界如今正日渐消失，而且其消失的速度之快大大超过大学几个世纪以来所获得的调节和转变的潜能。此外，不仅是大学所处的运作环境正在发生变化；最难以充分应付的是所谓的“多元化”——环境变化的方式也正在发生变化……
与机构相适应的这个世界，对系统化了的常规的形态和千篇一律的模式的再生产造成影响。但是，它也改变机构应付危机的方式、对环境中的变化做出反应的方式和表述问题与寻求解决方法的方式。无论机构何时处于危机之中，并且在危机的性质被彻底了解和理解之前很久，它们往往本能地到它们那备有已经经过试验并因而习惯化了的反应的仓库中去寻求救助。这是一种局内人的表述方式；另一种局外人的表述方式会认为，危机是感到境况危急和继之做出反应这两者相结合的产物，反应的方式与境况使之成为可能或令人满意的东西不相一致。因此，局外人的视角所揭示的是一种令人沮丧但又极其真实的、大有招致毁灭之虞的趋势，任何演化的成功故事都具有这种趋势。机构在击退这类危机的过程中越是成功，就越是不适合于对不同的、因而也是未曾经历过的危机做出理智和有效的反应。我认为，设若用之于大学，这一相当陈腐的规则将会有助于更准确地理解它们目前的困境——困境在不小的程度上源于它们不情愿（已经习惯化）或不能够（学习导致的结果）把目前的环境变化看做一种本质上是新颖的事件——新颖得足以要求修改战略性目标和进行追求的规则。
我认为，适应后现代的新环境——使彻底的调整成为一种义务的自相矛盾的环境——其可能性恰恰在于，现在的聚集之地出现完全相同、又经常有人会为之悲叹的多元化以及不同声音的纷然杂陈；“聚集的目的是追求高等教育”，这和立法者喜爱的衔接与和谐背道而驰，因此，这些立法者们以对待公开威胁和个人冒犯所用的那种厌恶和蔑视来对待它，惟恐避之不及。正是这种多种声音纷然杂陈才使得大学有可能从目前的挑战中成功地脱颖而出。大学真是适逢其时，运气颇佳，因为有这么多不同的声音，而且任何两个都不尽相同。另外，在每一个大学的内部，各种专业、学院、思想风格、谈话风格，甚至对风格的关注的风格等等多种多样，数量之多令人难以置信。大学真是时来运转，尽管自我宣称的救世主、自认为更加通晓一切的人和表示良好祝愿的人竭尽努力要证明相反的结论。但是，不能以同样的标准比较和衡量大学，最为重要的是这些标准绝不能整齐划一。在这个世界中，各种声音纷然杂陈，多样需求互不协调，各类可能自我繁殖，各色选择成倍增长。因此，只有这种大学才能奉献某些有价值的东西。在这样一个世界中，任何人都无法预料（尽管有很多人能够做到，但后果不是毫不相关，就是引来弥天大祸）明天会需要什么样的专业技术，会有什么样的争端需要调解，会有什么样的信念需要解释——认识到高等教育有很多各不相同的方式以及很多各不相同的标准，这才是堪与后现代挑战相抗衡的大学必不可少的条件。
以上就大学所说的一切也适用于目前的整个教育系统。努力使得世界“理性化”，努力整饰理性的存在，并使之适合于居留在这个世界上，这两者之间的协调一致（也许甚至是预先规定的和谐），也即现代教育规划的潜在设想似乎已不再令人信服。随着对人类生活的社会环境施行理性控制的希望逐渐衰退，“三度学习”的适应性价值变得愈加明显。“为生活所进行的准备”，即教育的永恒不变的任务，首先必须培养人们日常生活的能力，培养与不确定性和矛盾重重和平相处的能力，培养与多样观点以及准确无误和值得信赖的权威和平相处的能力；对差异的忍耐和尊重保持差异的权利的决心必须得以灌注；必须提高批评和自我批评的能力，增强承担自己的选择及其后果的勇气；必须培养“改变框架”的潜能，并培养潜能以便抵制逃离自由的诱惑以及自由所带来的对优柔寡断的忧虑。毕竟，随自由而来的是崭新和未探索的天地所激起的欢乐。
但是，问题的关键是，这些素质几乎不可能通过教育过程的哪一个方面得到充分的培养，因为它充其量也只是提高教育理论家和专业实践者的设计和控制力量，只是全部课程的内容在言辞上得到清楚表述，属于贝特森所称的“元学习”。有可能寄更多的希望于教育中的“后学习”方面，然而它却不大服从于计划和综合性的全面控制。但是，能够期望这些所讨论的素质主要来自教育过程的“三度学习”方面，这些教育过程不是与特殊的课程设置和特殊的教育事件的背景有关，而恰恰与种类繁多的交叉和相互竞争的课程和事件有关。
只要以上的评论确实无疑，教育的哲学观和理论[18]就面临着一个陌生而富有挑战性的任务，即对从一开始就不受预先设计的目标形式指导的格式化过程进行理论建设；在没有已知的模式，或是没有可以清楚地想像并最终要形成的模式的前提下建立模式；充其量只能够预示这一过程的结果，而永远不能强制其结果的出现，并把这种局限融入自己的结构之中。简而言之，这是一个开放性的过程，更多关注的是要保持这种开放性，而不是关注任何特殊的产品，更多地为过早的封闭而担忧，却对保持永久没有结果的前景处之泰然。
这也许是教育哲学家以及他们的其他同事们在自己领域的现代历史阶段所遭遇的最严峻的挑战。