道德与国家
一
宪法和天皇构成了日本的法律基础和独特标志。但是对于明治维新时期的精英来说，无论它们单独或一起都不足以使一个民族成为一个国家。要想使民众的情感统一，民族感和公民意识似乎变得愈加必要。1880年代，当时日本国内政治体制即将发生改变，条约的修正也受到了越来越多的关注，两者将民众对国家凝聚力这一问题的关心推向了新高度。进步党和保守党两者都认为君主立宪制度的实行取决于一个民族对自己公民角色和主体地位的认识。然而想要在“弱肉强食”的国际斗争中生存下来，需要民族自信心和民族尊严。因此公民权成了当时很重要的一个话题。其中“忠诚”和“爱国”成为新兴的口号标语，并成为衡量社会道德的一部分。因为拥有共同的道德价值被视为实现民族凝聚力的最有力手段。思想家们从历史与现实之中汲取精华，将道德意识与爱国情怀相结合来定义民族精神，基于此，宪法体系的法律结构会得到巩固和加强。1890年所出台的《教育敕语》正是民族精神的思想缩影，而国家教育体系成了传播这种民族精神的主要途径。在定义和传播民族精神的过程中，日本的国体——坚不可摧的帝国传统，逐渐被视为民族的象征和化身。天皇从未担当过如此具体的角色——作为道德价值中儒家思想的源泉以及日本神教神圣传承的体现等等。道德价值、民族价值以及历史价值渐渐地以各种各样的形式呈现出来，这些价值观交织在一起的思想性产物便是对公民权问题的问答，从而将法则和国家在新近普及化了的公民道德中联系在一起。
如同宪法一样，《教育敕语》成了公民道德的焦点，代表着开始和结束。
随着教育改革在19世纪70年代的推进，进入80年代，日本见证了纷繁复杂的机构 (3) 整编和思潮更迭，其集大成者即是法令《教育敕语》。此后在1890年，日本建立了全新的政治体制。虽然《敕语》常被认为是传统道德卫士们成功游说的结果——他们高歌传统价值观，以对抗所谓的激进叛乱分子；但事实是，经过各家对先前法令进行重新解读（虽然讨论过程历经曲折，且讨论成果常常有待完善），并考量了诸多因素，《教育敕语》方应运而生。皇权护卫者、亲西方教育者、垂垂老矣的保守派、年轻有为的改革派、民间民族主义者、内阁大臣、各县知事，当然还少不了山县有朋——就国家统一和道德教育问题，以这些群体为代表的空想家们或就单一问题分别进行讨论，或同时就民族凝聚力和道德教育两个问题展开激烈论争，最终导致了1890年《教育敕语》的颁布。纵观19世纪80年代，有关学校教育和国家发展话题的思潮异彩纷呈，而《教育敕语》则将众多思潮融会其中。部分源于此，该法令成为一部涵盖各家思想的纲要，其中的众多观点在当时可谓家喻户晓。不过总体而言，敕语在内容上乏善可陈，内涵上平淡无奇。正由于法令缺乏明确指向，因而法令颁布虽然平息了一个时期以来的思想论战，亦开启了新一轮的论战。整个1890年代，理论家们接连就法令文本进行了形形色色的阐释，令普通民众眼中的敕语愈显神圣光彩，犹如文本镶嵌上珠宝玉器。起初，文件只是阐述民族精神中广为认可的信条，随着时间的推移，它逐渐转为限定公民忠诚感和爱国主义的条令。明治后期，《教育敕语》始终被奉为神明，占据着国民教育的核心地位，直至1946年10月政府下令此法令不再适用于课程设置。 (4)
订立《教育敕语》的背景，或更确切地说，《教育敕语》象征的公民道德是基于国民教育应服务于国家发展的设想。此原则阐明于明治早期，此后20年得以贯彻始终，纵使其间教育系统经历了令人眼花缭乱的机构和课程改革。明治时期的教育政策在1870年代较为“激进”，1880年代早期转向“保守”，到1880年代后期森有礼担任教育大臣后，政策充满“中央集权”的色彩。虽然这些年中教育法令几经修改，但区别仅在于实施国民教育的方式不同，而教育目标不曾动摇 (5) 。新政权上台数月即公布了这一目标： (6) 教化平民百姓或普通大众。朝廷里的本土派学者当时谈论着皇权之道，而改革派的官僚们则高谈文明。然而，不管在具体的学习内容方面有何差异，他们都一致认为新通识教育从一开始的目的就是服务于国家。 (7)
1869年2月，日本明治政府发布了一项省级指令，其中首先提到建立小学。指令用最直白的文字阐述的基础教育内容体现了当朝（德川幕府）中本土主义者的影响：除了写作、阅读和算术等传统学科之外，要求以讲故事的方式来“解释历史和国体，教育人们怎样忠诚和孝顺，以及丰富道德习俗”。 (8) 但是，由于本土主义者的影响短暂，不到一年时间国体就从教育指令中废除了。直到1890年颁布了《教育敕语》，国体才再次出现。1870年2月颁布的相关规定描述了一个国家的基础教育体系，将教育理念的重心从重视灌输本国神道或者孔子信条的思想观念转变成求“知识于世界”，这样我们的学问才能“为国家所用”。 (9) 大久保利通所说的“文明开化的教导”就是伊藤博文所定义为“向世界各国学习”。木户孝允也认为这“对于应对世界上富强国家的挑战也相当重要”。这些官僚主义改革者向外国学习的观点所催生的教育政策致力于实现“文明开化”，其目的在于增强国力。 (10)
1871年，文部省在建立后的几个月，提出建立教育，所有人，不管是贵族还是平民都可以从中受益。并且文部省将基础教育目的全部定义为有用的知识。
为了思想的启迪，为了文明的进步，为了民众安全生活和保护家人，必须发挥每个人的聪明和才智。为了这个目标，我们将建立学校，以供人们读书。 (11)
此观点在1872年的《学制令》中随处可见，它建立了全民义务教育，并阐述了此教育的目的。《学制令》著名的序言，开宗明义，督促民众在品格、思想和才能的全面发展，促进国家的崛起和繁荣。从“政府、农业，贸易和艺术日常使用的语言、写作和算法，到法律、政治、天文学和医学”——序言列举出了国民教育的内容，然而不管是孔子还是本土主义者 (12) 的道德影响力，序言都没有涉及。 (13) 虽然相比于朝廷学者，文职官员也同样强调教育和国家之间的关系，但是改革派强调学习实用知识和西方模式。此举导致1870年代颁布的《学制令》中的本土国民价值显著削弱。
1880年代，日本进入了一个思想争鸣的时期：人们对于国民教育的内容和方法争论颇多。改革中部分举措的实施激起了反响，多种西方理论的传播在日本进行了种种实践，人们对宪法的未来满腔热情地期待却又小心谨慎、诚惶诚恐。所有这一切融会产生出日本民族精神的社会道德基础。政体的宪法形态和君主制度上的角色亦如出一辙。1880年代，教育法进行了几次修订。当时，关于德育的话题常常成为辩论中的媒介，在某些场合大放光彩；但在另一些场合，思想家们隐藏了自己的真实意图：他们正在忙着口头宣扬，试图改变基础教育的影响趋势。
1879年，元田永孚在宫内省任职，兼作明治天皇的侍读，辅导儒学。当时，他发布文章公开呼吁重建“祖先戒律和国民教育”，即“仁义忠孝”乃“教育的精髓”。 (14) 其实，早在1872年日本开始接受许多西方的教育模式的时候元田就私下里提出了这一想法。他认为当时的政策似乎“致力于使日本人被称为欧美人的复制品而已”。 (15) 1878年，天皇从本州中部巡幸归来，对他所参观学校的教育性质表示担忧。这时，元田发表正式声明的机会来了。他以天皇的名义起草了一份文书，题为《教育的重大原则》。文中，他感叹新的教育体系不如人意：
近日，人们一直在走入极端。在文明和启蒙的引导下，他们只追逐知识和技能，破坏了品行，伤害了风化……去秋时日，我去几个学校参观，仔细观察了一些学生的学习情况，结果发现农商之子都崇尚冠冕堂皇的想法和空洞无物的理论。他们使用的许多西方词语都不能翻译成本国语言。即使这些人结束学习后回家，也会很难选择自己的职业。因为他们只会满纸空言、高谈阔论，只说不做，像官员那样。更过分的是，有些人吹嘘知识，蔑视长辈并干扰地方官员。 (16)
在诏书中，元田明确地表示，“孔子是最好的道德指南”，并规定，“道德和技能”是教育的双重目标。该文结论部分提出了两条具体建议： (17) 第一，课堂上新近列举的实例应描绘忠臣、孝子及贤妇；第二，农民同商人应当学习农业科目和商业科目：“这样毕业后，他们会重返工作岗位并在本职工作上日臻成熟。”因此，元田不满于西方的模式、方法及教育农商阶层所产生的社会效应，因为后者接受这样的教育实际上超出了本职工作的需要。
1870年代的日本学生在塞缪尔·斯迈尔斯的《自己拯救自己》和伊索的《寓言》等伦理教程的指引下长大，而这两本书的作者据称“比孔子还要年老，比佛陀还要年长一百多岁”。元田所倡导的社会道德观念的得体度比大多数人僵化得多，但他并不是唯一观察到而且恼怒于上述思想的人。 (18) 朝臣之中元田的支持者大有人在，比如文部官员兼太师西村茂树以及身为儒生的官员江木千之。江木千之当时开始任职于文部省，职业生涯长久而意义深远，最终于1924年就任文部大臣。 (19) 1877年，西村在参观了五个省的多所学校之后，写报告称“小学教育迂回且不切实际”。他批评学校形式僵化地应用“问答”模式与“实物教学法”。这样的教学模式取自美国式的裴斯塔洛齐教学法，并模仿“威尔逊学校与家庭图表”进行教学。这些例证在元田写的一篇评论文章中也同样提到过 (20) 。江木认为70年代翻译的读本着重强调“上帝”，而且“只要文章标题中出现‘西方的’这一字眼就一定会受到读者的好评”。 (21) 小学生要背诵一些以“天堂里的上帝”为题材的文章，而他们根本不了解什么是“天堂里的上帝”。即使将单数意义的“上帝”翻译过来也需要加上许多注释（列出日本神话中的众神），以便向孩子们解释在天堂里的上帝具体是哪一位。 (22) 后来，有一位教育家称这是一段西方观念占主导地位的时期。其间，“忠诚、孝道、帝国的敬畏感和爱国主义的声音被弃置一旁，如节日后的彩旗、炉火旁叫卖烤土豆的小贩和隆冬季节的冰摊一般无人问津。” (23)
然而，元田认为当时的问题不仅是教育中存在明显的西方极端思想，而且还有人会质疑君主就是道德权威的源泉。作为一位儒家学者兼宫廷官员，元田提出民族教义应包括儒家道德和帝国传统。 (24) 进而，他主张君主在新的政治体系中应占有重要地位。 (25) 元田永孚的《教育的重大原则》作于1879年，正值寡头势力盛行。在将皇室从政府剥离的斗争中，他们处于优势地位，并且废除了侍补制度（即“帝国顾问”）。在朝廷和内阁之争中，元田永孚是伊藤博文的劲敌，而正是伊藤博文对《教育的重大原则》进行了强力驳斥，这显示了他自己对教育和政治的诉求。
伊藤博文的《教育论》一文由寡头势力的司法官僚兼主力写手井上毅起草，该文引入了西方“世俗国家”的概念，并夹杂着他对朝廷儒家观念的憎恶。伊藤博文这样表述道：
如果我们想要融合新旧事物，重估经典著作，并建立一种国家观念，那么我们就进入了一个不适合由政府管制的领域，因此我们必须等待一位“圣人”的出现。 (26)
对于这种说法，元田永孚以书面方式反驳道：“天皇陛下既是统治者也是老师，这是他的使命，内阁也应该服从。既然我们有这样的‘老师’，还需要等什么呢？” (27) 姑且不论朝廷和内阁之间这样的争吵，其实伊藤博文另有其意。事实上，他和元田永孚的看法一样，都认为过去的优良风俗和习惯正日趋衰退，只不过伊藤博文把这种现象归咎于“时代的变化”，而非教育。然而，伊藤博文最为关心的“滥用习俗”问题，并非源于缺乏对长辈的孝敬或尊重，而是因为“过多的人都参与到政治讨论中了”。在对元田永孚推崇的汉式教育进行一番诋毁后，伊藤博文继续阐述问题的核心：
在眼下这个时代，即便稍微有点才华的人，都会在政治党派斗争中决一雌雄。不仅如此，如今的学生通常都接受汉式教育，开口闭口都是政治理论和讨论公共事务。如此一来，他们在阅读西方书籍时就不能平静地进入状态，培养思维，反倒陷入欧洲政治思想的激进学派中。空洞的理论像一阵旋风席卷而来，他们让城市和乡村充斥着政治讨论。 (28)
伊藤博文，或者更有可能是其副手井上毅，就此得出结论，元田永孚倡导更为实用的教育方式。但元田永孚是想教育农民和商人要坚持他们自己的本职工作；而针对民权运动所代表的政治反对势力， (29) 伊藤博文和井上毅则希望通过教育阻止其继续蔓延。
1880至1881年间，日本政府修改了小学教育方针，部分原因在于：小学教育过于西化，保守派德育家对此强烈谴责，而且此时国内政治动乱激化，威胁到中央政权。1879年日本政府颁布《教育令》以代替原有的《学制令》，并于1880年重新修正该法令。在原有的《教育令》中，德育课程位列基础教育学科之末（排在读、写、算术、地理、历史之后）。因元田永孚、佐佐木高行等官员暗中推波助澜，明治天皇颁布诏令，在1880年修正的《改正教育令》中将德育课程移至首位。 (30) 与此同时，日本政府整理出一张清单，列举不适用于教学的文章，其中包括由外文翻译而来的伦理学作品，如弗朗西斯·维兰德的《智慧》，福泽谕吉撰写的启蒙性文章，以及加藤弘之在国体论和立宪方面的政治性专著。 (31) 1881年，日本政府颁布了由江木千之起草的《小学校教则纲领》，其中同样强调要推广忠君思想以及日本传统道德观念，摒弃政治学。同年文部省制定了《改正小学校教员资格证授予方条例》，为了起到德化训导作用，其中规定硕学老儒可受到特别任命。 (32)
尽管这些做法明显趋于保守，但在19世纪80年代早期，中央政府对教育管理不足，地方政府并未统一执行中央颁布的德化教育方针。由于政府实行通货紧缩政策，经济十分不景气，地方政府没有及时响应中央政府频频修正的法令。除此之外，许多维权人士坚持自由主义政治理论，年轻教师热衷学习欧洲哲学，诸如裴斯塔洛齐等西方教育学家的思想也对日本产生深远影响，这些都贯穿在日本早期教育之中，将知识放在首位。 (33) 举个例子来说，江木先生在1884年参观了一所县级中学，他在一节伦理学课堂上看到极具怀疑精神的学生质疑儒家有关孝道的一则寓言，讲的是晋人王祥为其继母卧冰求鲤的故事。学生从科学的角度反驳，因早在冰化之前人就会死亡；老师则规避这一点，将其称之为天意。学生又表示不懂“天意”为何意，使老师更加难堪。 (34) 同年，一些地方教育家在当地教育机构期刊上读到裴斯塔洛齐的个人传记，并聚集去听有关乔诃纳特品德修养理论的讲座。 (35) 一位演讲者解释道：“‘修身养性’乃生活幸福之泉源”，这一阐释与儒家文化在道德教育上所强调的要点多少有些不同，后者以忠和孝为基础。 (36)
1885年，在日本公共教育体系刚刚起步之时，森有礼被任命为文部大臣，随之带来了国民教育和道德教育的另一种理念。意识形态的重心再次被转移。1885年，《教育敕令》进行了第二次修订，翌年被一系列的《学校令》所取代。尽管森的改革主要参照了西方教育模式中的爱国使命教育，而不是儒家思想中统治者与国民之间道德义务的模式，但他改革的目的还是要培养小学生们懂得“他们身为日本国民的义务”。同样的，在道德教育中，森强调纪律和性格塑造的重要性，并否定任何试图为英文意义上所谓“国民教育” (37) 所设立的特定教义或信仰。他否定宗教与国家的任何关联，并极力主张宗教信仰对象的多样化——“树与石、日与星、人神、道或德行”。 (38)
然而，元田非常厌恶这类西化的言论，他既主张由国家支撑的道德准则，同时鄙视并斥之为森的“美式”思维。 (39) 因此，到1890年，元田仍然有理由再次感叹道：“啊！难道我们日本人民已经逆来顺受，期许自己成为异邦人吗？” (40) 19世纪80年代中期曾力促日本政府采纳一种国家理念的西村提议政府应将道德教育的管辖权一并从文部省转移到号称为儒家思想避风港的宫内省。他还进一步建议将此举写入天皇诏书，这将成为“建立国民道德教育基础”的一种恰当方式。 (41)
由于元田和西村在十余年间一直坚持着几近相同的立场，仅仅用他们的呼声并不能解释1880年代人们对德育的关注被重新唤醒并使之流行开来的原因。当然，倘若当时人们没有接纳这一主题，儒家思想的呼声便不可能出现在1890年推广教育敕令之前的思想论争当中。几乎整个1880年代，教育工作者们——无论是教育领域的学者还是在校教师——都曾参与到有关道德教育的激烈讨论中，并大都向西方最新的道德教育理论靠拢。在1880年代前期，教育工作者们积极学习教育家斯宾塞的教育学理论， (42) 而后他们的注意力又渐渐转移到赫尔巴特的锻造个性的理论上去。他们讨论了德语意义上的“学科教育”与“个性教育”之间的区别。最后，他们还讨论了赫尔巴特的五种道德观念的相关性。 (43) 得国外教学理论日语译本相助，投稿者在东京和其他省份的教育刊物上对以下问题展开争论：在道德教育中，教师和教材比较重要，还是基于抽象美德或模范人物的课程更加有用？ (44) 这一讨论贯穿整个1890年代，其中夹杂不少外文词语，天皇和元田抱怨它们“难以翻译成母语”。“Egoizumu， orijinaru eremento， kosumoporitanizumu， purofuesshonary”和其他与之类似的术语均来自大洋彼岸，它们证明了当地教育家具备真正的国际观。 (45) 对于很多教师而言，道德教育是1880年代的中心议题，这些教师同文明和教化的倡导者一样追求西化、颠覆传统，但后者居然与日本民族特性格格不入，这一点使元田非常恼怒。然而，虽然双方的观点水火不容，但教育家和儒学家却各自强调道德教育的重要性。只不过儒派的道德家以回归过去的名义推行“伦理教育”，而教育界的先锋则宣扬“道德教育”应是通往未来的进步和文明的必经之道。
1880年代末，人们普遍认为有必要将社会学和伦理学联系起来，从而在新宪法之下实现国家团结。这种观点不仅仅覆盖教育界，其影响范围进一步拓展，就连精英阶层也深以为然。年轻的反对派政治家尾崎行雄曾在1888—1889年到西方旅游，见识了西方的“物质文明”。但他反过来认为本土的风俗习惯和道德至关重要，从而有望实现一种“更崇高、更优雅的文明”。 (46) 尾崎行雄从西方的角度考虑道德，而同时期的年轻学者则提出了一种更为本土化的观点。1889年，出身地主家庭的相泽和他的哥哥为一个乡村联合会起草了一份规章，“主要目的是促进农业和养蚕业的发展，还包括集体讨论完善一项促进道德教育发展的计划” (47) 。在同时期的另一篇文章中，社会道德这一话题在法律界受到热议。自1888年至1892年，保守派的法学家和政府官员对民法提案持反对态度，因为该法案对人权的诠释太过西化， (48) 威胁到了家庭中的传统道德。他们谴责政府过分热衷于建立宪政体系，并为修订条约而极力满足西方列强在法律上的条件。结果政府甚至不惜牺牲民众的“习俗与情感”，允许“妻子起诉丈夫，孩子起诉父母”；同时，借用穗积八束的警世之句来说，政府甚至乐见“忠诚孝义的终极毁灭”。 (49)
的确，在1880年代末和1890年代初，仁义道德之说充斥在各个阶层的公共话题之中。除了像元田这样的儒家伦理学家，在国外首都和外省的中产精英当中还存在着一种维多利亚式的伦理主义。这些行为举止和风俗习惯激发了一些相关言论，当德川时代的作家西鹤1890年再次回归文学热潮的时候，出版商丸善书店再版了他的作品，却用具有审查意义的圆圈替换掉了过于直接表达爱和性的措辞，以适应“文明时代”的诉求。 (50) 其他人对改变的回应都与风尚对各自地位的影响紧密相关。1890年，一个乡村会议的头人抱怨会议成员们都直呼他为“主席”而不使用敬语，这种用法自此成了一种惯常用语，但他认为这是世风日降的极端表现：
无论道德声望还是身家财产，在这个村子里没有人可以与我匹敌。而且我的年龄、资历也长于其他人。“议长，议长”的叫我，也不加上“先生”这一敬称，可以算得上无比野蛮了，这些便是这个时代傲慢无礼的极端体现。 (51)
“文明”和没有道德根基的宪法会导致普遍的社会尊严没落和更高程度上的伦理感缺失。这种看法在当权派的成员中间广为流传。就像志趣相投的人聚集在一起一样，他们也要求建立一个通行的道德标准——国体论，孝义，良好习惯和美好风俗——以帮助他们度过政治变革和社会变革。这些变革似乎正威胁到社会秩序以及他们在变革中的安全感。 (52)
二
无论是皇室伦理学家和内阁大臣，东京教师和乡村校长，还是青年精英和受人尊敬的长者，都在讨论道德教育的众多问题。与此同时，一些其他的民间阶层也创造了一个关于如何定义国家的思想论辩的中心。在1887年到1890年间，知识分子、 (53) 记者和当地上流社会有公德心的人都呼吁大家建立“国家意识”。与此同时，他们还强调建立本土习俗，国家文化以及国体。他们主要关注的是国家而不是学校，是民族主义而不是道德影响力，是外交政策而不是教育条例。然而他们坚信民族感和公民权，这一想法加剧了关心德育教育的人们之间的争论，并增强了激化思想论争活动的氛围，最终引发了《教育敕语》的出台。此外，在1880年代末期民众重新定义本国价值的进程中，虽然民间民族主义者与道德主义者通常提倡相同的本国价值，彼此之间却相当轻视对方，但因各种原因最终建立了思想上的同盟关系。评论家如志贺重昂、三宅雪岭、山路爱山和陆羯南便是如此。他们竭力定义所谓日本的“国粹”，并且认为这种对国家的定义随后可能会成为国民性的核心。该国民主义既承认西方的影响力，又能保留日本独特的国民性。 (54) 同样，拥有地方影响力的人士不仅成立了地方协会，并且在1890年（即日本建国以及皇权沿袭第2550周年）发表了题如“日本主义”的期刊。这些期刊致力于培养“国民观念”，目的是“保留国民观念中的精华，改变国民观念中的弊端”。 (55)
当代人常常会给民族主义的支持者贴上保守的标签。但是民族主义的支持者并不认为自己保守，反过来批评道德主义者（如元田）的观点“保守”“故老”。 (56) 陆羯南或许是最善于表达的民间民族主义者。他谴责国家教义中的观点，因为无论是神道还是儒家都不适用宪法体系。 (57) 陆羯南强调习俗道德的重要性，因为建立习俗道德比仅依靠法律更能增强民族凝聚力。1880年代末和1890年代初，上流社会中兴起了德育会和矫风会。陆羯南对此嗤之以鼻。他认为“道德和习俗隶属于人类情感的范畴”，“道德和习俗的培养不是通过成立协会和制定规章制度完成的”。 (58) 值得强调的是，尽管陆羯南认为皇室是日本道德准则的唯一恰当来源，但是他仍谴责那些为反对欧洲影响力，而“不断空谈儒家和佛教” (59) 的人。 (60) 民间民族主义者和这种传统主义者不同，他们既不想摒弃明治西化早期取得的文明成果，也不愿恢复过去德川幕府提倡的道德观念，反而提倡内外融合，乐于向当代西方借鉴富国和凝聚力的模式。所以，10年后有位持赞同态度的作家将他们描述为1880年代晚期真正的改革先锋。因为“自诩进步的人士却青睐百年前西方思想的糟粕；而被人称之为保守派的人士却追随最新的国际思潮” (61) 。抛弃了古旧的“糟粕”——诸如英国的功利主义思想、法国启蒙运动的种种理念等，弘扬国粹的人从此大受赞扬，不仅是因为他们抵制盲目西化，当西方强势独断的民族主义成为最新热潮奔涌而来，他们还经受住了挑战。
关于这个话题，陆写了许多社论，举例说明了这种独特思想上的交融。比如在1889年他就提出发展“民族意识”是有必要的。
如果缺少民族意识，一个国家就不可能呈现其应有的民族活力。就国家凝聚力而言，民族意识可以增强君主政体的活力。就文明与进步而言，民族意识能与这种历史精神相得益彰。就与西方列强之间的交往而言，民族意识与独立精神密不可分。因此，如果我们想遏制贵族权势的滥用，就必须呈现民族意识。如果我们想抵御变幻莫测的个人主义，就必须呈现民族意识。如果我们想减少依赖性，就必须呈现民族意识。
外在的刺激总会加强自我意识。如今，国际关系正促进各国民族意识的发展……（在日本）我们不仅民族自治受损，外国势力也时刻要一拥而上，打击我们这个岛国，直到摧毁我们的风俗习惯、制度文明、历史精神，甚至民族精神，方才罢休。什么才能力挽狂澜、拯救日本？啊，除了民族意识别无他选！ (62)
陆这样写，虽夸大其词，但也有一定代表意义。他简要探讨了1880年代后期民间民族主义者的每一个关注点：新的宪政制度要求民族团结；民族团结则需要民众观点一致；民众一致的观点必须建立在本土价值观之上， (63) 通常情况下，这种价值观不仅指本土的文化和风俗，还涉及皇室和国体。固有的本土价值观乃是国家尊严的源泉，国家尊严则是国家力量的源泉，而国际交往的独立自主也源于国家力量。从这个角度看，最迫切的需要仍是通过修正不平等条约来弥补日本的受损主权。
1854到1868年间，西方列强强迫日本签署了不平等条约，因此，日本政府试图通过国内改革和改变外交政策等方法来说服西方国家，使其承认日本在国际法中应享有的平等地位。然而这些条约，只要在没有被修改的条件下，就如同自然界中的磁铁一般影响着反对党、民间知识分子和政党积极分子等。1887年，在反对井上馨的条约过程中，“民意”要求修改条约的热潮达到了高峰。而后，在1889年，民众的愤怒更达到了巅峰，这主要是由于大隈重信尝试修改条约而引起了敌意，因为这两项外交部条约都在治外法权问题上对原先的不平等条款有所保留。民间批评人士迅速发现国家荣誉感使他们不能接受这些 (64) 。从政治的角度看，1880年代末期的这场骚动是日本外交政策中“强硬路线”的缩影，而反对党则将这场骚动视为反对政府的武器。正当忠诚于天皇的人们谴责幕府未能“击退野蛮人”时，明治期间的反对派成员就1880年代条约修改的问题、1890年代的外国人混居与严格履行条约等问题均与政府持不同态度。民间的政客、积极分子和知识分子在1894年主张对中国发动战争，在20世纪早期对俄罗斯发动战争，并在整个明治晚期要求日本更多地参与亚洲事务和进行扩张。在这些事件中，政府在外交政策上的软弱都受到了民众的批评，这也为国内反对党提供了便利。因此，在1887年和1889条约修改问题上的争论，除了涉及外交问题以外，还在复兴政党活动等政治问题上起到了重要作用，而这些活动推动了日本国会的建立 (65) 。
从思想的角度看，条约修正问题的争议还有助于将国家尊严的福音传播到更广阔的精英阶层的公共舆论当中去，使其超越政治活动的局限。1889年，政府要求和外国人进行的所有交易均须以日语进行，其目的是避免误解。各家省报均对这种虚张声势的做法嗤之以鼻 (66) 。同年，陆羯南将32篇关于条约修改的社论发表在了自己的报纸《日本》上， (67) 该报得到了此类反政府保守派人士的支持，如蟹谷的资金支持，并且成了当时民间反对大隈重信草案力量的中心枢纽。 (68) 10月份一名民族主义狂热者向大隈重信投掷了一枚炸弹，炸掉了大隈重信的一条腿。这使得外交问题倍受瞩目。有关条约修订的不利传言也被写到了小说和歌曲中。《条约修订之歌》从退隐300年的德川家族写起，表达了对关税权丧失的惋惜，唤起了日本长达30多年的国耻——“愤恨之泪重重地滴落在日本热血爱国人士的脸颊上” (69) 。歌曲中把西方人戏称为“红胡须的蠢人”，这种爱国言谈带着一些排外主义。在这种氛围下，日本本土价值观重新确立为国家意识适用的标准，但有时这种价值观带有一定的攻击性。
一方面是道德，而另一方面是国家意识——这两者便是19世纪80年代意识形态重心选择的难题。在1890年，其他地区的人们促使政府当下就做出决定，颁布了教育法。而在同年2月东京召开的地方官员大会上，教育成了热议的话题。当时小松原荣太郎是埼玉县的领导，不久之后他又成为山县有朋在道德教育领域最活跃的门客之一。小松原荣太郎向各位官员提出了关于初等教育的提议，建议简化教育课程，减少地方自治的财政压力，并且同时降低初等教育的难度。但是，这一讨论迅速升级到道德教育层面。“道德教育培养纪念碑”草案的确立将政府官员高涨的热情推向了高潮。 (70) (https://www.daowen.com)
在关于道德教育问题的会议上，官员们表达了一些不同的立场。道德教育要以合理国家模型为基调，就此问题的重要性几位官员争论不休。正如元田所说的那样，他们抱怨教育过分强调知识而忽视了德育。宫城县的松平说：“道德教育的目的是为国体奠定基础，并培养爱国主义与伦理道德，从而塑造不以生为日本人为耻的日本民族。”为此，应该利用最近国内发生的一些典型事例，并且“如有不足，国外的事例也可以借用”。东京都知事高崎五六也这么认为，他描述了在参观辖区内的学校询问一个高年级小学生 (71) “伦理教育”的经历：
他除了能回答应该有“良好的仪态”外，对于五项美德的细节一无所知。这是我们单纯追求“进步，进步”的必然结果，对此我们必须进行改革。我本人已多次向当局强调道德教育的重要性，但就连公立学校对我的请求也充耳不闻，把我的建议当作“耳旁风”……我已经警告过文部大臣，如果这种现状持续下去，那么最终的结果就是政府培养了一代虚无主义者。
东京都知事表达了自己的沮丧之情，这触及了官僚主义的神经，而其他人也纷纷表示，需要找到一种能维护自身权威的策略。“我已跟文部大臣说过这些”，香川县知事柴源和如是说：
但是没有任何改变。我们应该直接把我们的观点告诉首相和文部大臣，向他们描述各省的情况，敦促完成此事。如果任由当今教育如此发展下去，那么法律世界就会变得有名无实、苍白无力；只有通过教育，才能弥补当前这种状况。
香川县知事最后惋惜道：自德川家族没落后，道德教育便倒退衰落；他还悲伤地指出这一衰落绝非一次请愿所能遏止。于是有人提议：既然“正常手段在这时已远远不够，我们必须期待天皇做出一个直接的决策”。福冈都知事安场保和也这么认为，他是元田的同事兼姻亲。他说：“就像陆军和海军依赖天皇，以天皇的意志为行动的导航，教育也应如此。”香川县知事表示赞成，并再次缅怀逝去的德川时代：“在德川家族治理国家的时代，一个武士从小就拥有愿为主人而死的精神，如今我们自然别抱这样的希望了。但是我们应该和首相讨论这一点，请求天皇做出决断”。在此情况下，岛根县知事龙手田安定则提出了另一种观点：
自1872年起，教育的原则就主要集中在技能和技术上，因此就不知不觉地忽视了道德品行。如果这种情况继续下去，民族主义就会衰亡。我听说有些人甚至向元老院交了一份请愿书，希望把我们国家的国体改为共和政体，这不是疯子的做法吗？ (72) 之所以有这种人存在，是由于我们对本国文明的沉迷以及对国家这个概念忽略的恶果。
民众讨论问题的方向仓促之间已远远偏离了原来的主题，即简化基础课程以及削减教育开支。一名官员要求将其加入新的请愿书上，但最终他的提议被拒绝了。因为民众认为“道德教育是如此的重要，应用独立的提案表达这种关注并对其他的问题另立相应提案”。从这些讨论中衍生出来的草案确实明确有力地表达了官员们的关注点。这比他们辩论中的华丽辞藻清晰明了多了。像以往许多记载了思想主旨的文件一样，请愿书内容的主要部分——总共为4页的手稿，前3页——都在列举当今教育的种种恶行，人们认为应通过对道德教育的不断关注来纠正这些恶行。文件开头部分的句子实际上是小松原原来的表述所留下的残篇：“基础教育应该培养民众的道德品格”。自1872年教育体制创立以来，由于过度重视知识和技能以及“完全缺乏对道德教育的关注”，
……小学生们在理论或算术上无论学到多么微不足道的技巧，都会引以为豪。他们纡尊降贵于他们的父母，倾向于无礼、轻浮。受过更高等基础教育的学生会放弃他们的家业而希望成为政府官员或政治家。如果他们继续在中学读书，甚至还没等他们毕业，就开始讨论政事了。他们自己违反学校的规章制度，反而会抱怨老师不合适从而引发争端和骚乱。最糟糕的情况莫过于他们离开学校去从事政治活动。尽管从某种程度上来讲，教师对学生的不当管理理应受责备，但教育体系也不能免责。随着这种情况继续下去，年轻人会由于不重实干而尚空谈。伴随着不够成熟的学识，他们追名逐利，苛责长辈，结果引发社会混乱，国家岌岌可危。 (73)
简而言之，关键是政治问题。县知事们在陈词中使用了道德关怀和民族团结的语言——即东方伦理以及“我们国家政体”这样的字眼——在1880年代晚期，民间思想家在讨论民族感的必要性和属性时常用到这样的字眼。但是在他们的请愿书上，县政官员大多数是寡头执政者的家族与党羽的某种同盟者，并使用伊藤、井上、山形和黑田用过的同样的字眼，用来阻挡推进“日本国会”的政治活动。 (74) 因为地方政府官员在2月份已经会晤而距离 (75) 第一次选举也已不到五个月的时间了。他们仍旧清晰记得在过去三年，政党激进主义泛起，各地方政府反对修订条约的运动此起彼伏。因此，孔子、赫尔巴特或涉及国体的讨论不会出现在他们倡导的德育中。相反，他们意欲在新一届民选政府即将上台前，借助德育稳固自身权威。正是在这样的背景下，他们提出了对明治后期的思想家反复提及的两种恐惧心理：政治将“扰乱社会秩序”和“危害国家”。
1890年，山县有朋出任日本首相兼内务大臣。在接到各县知事提交的建议后，他立即采纳了。因为，山县有朋长期关注国民教育，且十分担忧当时选举政治导致的国家四分五裂的状况。而请愿书内容与其想法不谋而合。正是在此次会议上，山县有朋就1888—1889年正式建立的全新地方政府制度的本质向各知事作了阐释，期间还反复提到他的那些担忧。他言辞激昂，劝诫各党派不要因其分歧而威胁国家发展。他说“作为一名忠诚的子民”，其“责任”是全力维护“国家团结和合作”的大局。为此，山县有朋要求各省官员应“高度重视教育民众、引导民众，以便更好适应现在和未来的发展”。 (76) 一个月后，也就是1890年3月，在向国会就外交政策发表的著名演说中，山县有朋进一步详述并宣称国家现有的领土乃日本“主权之生命线”，而朝鲜则乃日本“利益之生命线”。在一份由井上毅起草的意见书中，山县有朋主张“对维护日本核心利益的政策而言，军备及教育乃两大支柱”。在一份重要外交声明中，他甚至对国民精神的重要意义高歌道：
国民之忠诚乃国力之灵魂。爱国家如爱父母，愿舍生忘死护其周全，若非此，纵公法私法法令锃锃，国亦无未来……
非教育不能涵养与培育国民之爱国精神。放眼欧洲各国，无一不在国民教育早期即对民众实施通识教育，涵括本国语言、历史及其他科目，经年累月，使爱国主义内化于心，遂成其第二天性。青年走上战场，成为勇敢的斗士；青年踏入政坛，成为称职的公仆……虽然他们之间有派系利益的存在， (77) 但是他们的共同目的在于要光耀国家的国旗和独立，民众于是按照这一伟大的原则团结起来。这就是一个民族的精髓。 (78)
为了实现这种爱国的精髓，山县有朋一直认为道德是最行之有效的方法。正如他害怕政治分歧一样，他总是表现一种不安的情绪，好像他自己过分依赖刚出现的明治政府的法律一样。他在1879年要求国民大会成立的请愿书中写道：
自明治维新起，我们效仿外国法律建立了自己的法制体系，现在民众知道我们必须通过法律保护社会，然而却没有意识到社会也需要道德标准和风俗习惯的维护。 (79)
山县有朋列出了一些伤风败俗的恶习，其中包括在1870年代元田永孚和1890年地县知事们所列举的例子，也包括关心明治政府期间社会发生巨大变化的评论家们列举的例子，实际上他们一直在关注社会恶俗。年轻人指责他们的长辈，下级无视上级，矫揉造作和自私自利随处可见。但是山县有朋既没有将这种背离社会的行为归咎于过分西化，也没有归因于对知识的过分重视，而认为“这是单纯地依靠法律治理社会的趋势”。 (80) 即使在军队中，山县有朋主张“法律和法规主要是对外的”，并且在军队中由优秀军官教授教育和激励他们的战士。 (81) 一方面，正如后期德富苏峰描述山县有朋一样，“他正直的像堡垒一样坚不可摧”，他总是把法律当作反对政治的保障。 (82) 然而，另外一方面，他一直平等看待道德，希冀后者可以提供给社会“团结民众思想”的社会思潮和民族精神。
因此，山县有朋首相积极响应了知事们的倡议：他们主张应对道德教育发表一份官方声明，然而教育大臣榎本武扬对这个提议好像很不关心，但是他回答了官员的疑问，并维护了文部省。他指出文部省已经就德育颁布了足够多的法令和指示，因而不该遭受不“完全忽视伦理教导”的指责。他同样重申了《宪法》第28条里的宗教信仰自由的原则。至于道德教育的一个合适基础，他仅仅阐述了自己的观点：
我认为， (83) 建国以来我们所依赖的学说让我们更容易接近民众的内心。所谓的五项道德原则，也就是孔孟的教诲，十分适合我国的道德教育。 (84)
同时，山县有朋直接把此事摆在了内阁面前。根据他后来的回忆，他设想了一份教育类文书，类似于1882年颁布的《军人与海员敕谕》。他同井上毅 (85) 探讨过这一想法。1890年3月，山县让榎本编写这样一份文书。可是榎本当时忙于重新修订《小学条例》，无暇分身。就在此时，大概是爱管闲事的元田发现榎本“对于道德学说缺乏热情”， (86) 但是山县有朋的热情依旧，他随即把榎本替换成了他的自己人——吉川秋正，吉川随即奉命起草一份关于德育的帝王诏书。
三
因此，《教育敕语》的推行表达了诸多关注。这些关注已经在1890年成为共同的思想：从皇权复辟时起，国家与学校的联系已经成为一个确定的前提；1880年代的儒家的、教学方法上以及一般性的社会评论均日益强调德育；1880年代末期，议会建立之前，日本在文化上相当自信，对国际事务态度敏感，在此背景下，民族意识充斥着民间的舆论。最终，因为有些人不相信法律并害怕政治，宪法和议会对于他们和国家都成了威胁。这份文书起草过程十分复杂，由于多方的关注和忧虑，在1890年6月到10月之间进行了几次修订。但是，该文书混合了所有支持者的意见并加以中和均化，因此想法迥异的支持者们都可以声称这是自己的想法。《教育敕语》的起草过程有一个显著特征，即辩论双方在起草中坚持己见，互不相让，并进行了大量的修改，通过这种“拔河式”修改编辑，迫使比较极端的表达消失在文章中。他们一直通过这种方式努力，直到参与者们多多少少地同意了最终版本的措辞形式——虽在修辞文体上过于考究，但是在思想上十分温和。
在下面给出的官方翻译中，《教育敕语》包含如下内容：开创水户（日文）学校，主张“国体”之精华乃忠孝；以儒学为中心，列举种种美德， (87) 叙述了私人和公共的人际关系；颁布了新的禁令，使日本国民更加遵从天皇的旨意并鼓励民众为国家牺牲；确定了皇权在终极意义上的至高地位，天皇成为道德的源泉，并且这种道德必须同时本土化和国际化。《教育敕语》这份道德公告行文简单且具权威性，其主要起草人是井上毅和元田永孚。两人的情况截然不同，井上毅起初并未答应帮助起草该声明，而元田永孚未雨绸缪，早已开始撰写。井上毅拒绝该任务后，中村正直为文部省撰写了该宣言的第一个版本。文中融合了各家思想——儒家道德、基督教的神意论，以及英国人强调的人格及自助思想，十分散乱无章。其中的英国式思想是中村在翻译了塞缪尔·斯迈尔斯 (88) 的作品后加以吸收的。井上看了中村的草案后，深感内容过于具体且宗教意味过于浓重。因此，他改变主意接受了山形的邀请，并且开始撰写自己的版本。
当时井上上交的起草文件的七项指导方针，反映出他习惯上乐于同时支持帝国的道德和法律观念的发展。因为“宪法条例规定君主不得干涉臣民的信仰自由”，所以井上首先提出“《教育敕语》应该同政治条例区分开来，因而是君王面向社会的书面声明”。 (89) 井上采纳了本土主义者关于皇家传统的观念，认定皇帝遵守祖先礼仪是皇室内部的私事，所以他认为《教育敕语》应只是君主个人的道德话语，而非一国之法。的确如此，不久他就提议天皇发表这样一个讲话，以避免在管辖意义上与文部省产生关联。 (90) 井上毅在其他条令中再三规避使用宗教、哲学和政治语言， (91) 因为一旦使用这些语言，就会和那些持反对意见的人之间产生争议，而且无论如何这样也有损君主的话语形象。类似地，汉式的说话风格和西方的表达方式也需要避免。 (92) 井上毅生怕自己会出现不合宪法的失误，于是在其中一份草稿里，他删除了有关遵守法律和尊重宪法的表述。这并不是因为他像元田永孚那样，认为这些内容没有必要，而是因为他觉得在道德公告中，哪怕提到一丁点儿政治概念，都有可能削弱道德意识和政治的分割。 (93) 正是凭借这些精打细磨的文字，井上毅做出了区分，使他能够将天皇既视作立宪君主，也视作本国传统的道德资源。虽然如此，井上毅也不是不清楚自己复杂的立场，他在总结七项警示时这样写道：
要避免这些难题，实现统治者的真实本意，着实比建造圣贤山十二级浮屠还要困难。 (94)
另一方面，元田永孚已经立即着手“建造”这样一座“浮屠”了。还没有进行讨论，他就起草了一份文件，再次以《教育的重大原则》命名。在这份文件中，他明确地将儒家教义和国体论的构想结合到一起，这些构想再现了19世纪初水户学校会沢正志斎的思想。 (95) 井上毅和元田永孚二人都反复地修改草稿，这儿改个字，那儿改个词。比如，提到“民众”一词时，井上毅的表述是“全体民众”，元田永孚把它改成了“臣民”，并且向井上毅解释道：他的同僚和政府官员之前就反对将他们和平民称呼归结到一起。 (96) 而井上毅这边，则无情地指出元田永孚使用的汉语典故和儒家词条，并用批注质疑其文风和字句的重复，甚至还质疑其引用古典文献的权威性。 (97)
二人都接受了彼此提出的指导性修改意见，一部分原因可能是因为他们之间相互尊敬，并且拥有来自熊本的共同宗源，但更有可能是因为儒家与法家在一些基本问题上看法一致，尽管双方认同的原因或许大相径庭。 (98) 元田永孚将儒学奉为“国教”，因儒学即圣人之道，日本在过去也一直遵循儒家思想。而井上毅之所以提倡儒家伦理恰恰是希望可以摆脱“国教”的影子以及西方政教的关联所产生的宗教纷争。自1870年代中期周游欧洲以来，他一直坚持这种主张。在1880年代早期，井上不仅将儒学赞为“施教而不依于神道”，也认为儒学是日本最接近“西方称之为‘哲学’的科学” (99) 。元田和井上皆对水户学和国粹主义传统颇为关注，元田认为水户学实为“日本的立国之本”；井上则感慨“民族经典对于国家治理和民众教育至关重要，且不以任何宗教或政党为目的” (100) 。因此，作为宪法起草者、立法专家以及普鲁士政治理论的倡导者，井上主张“以民族经典为父，以儒教为师” (101) 。考虑到井上也强调传统文化中天皇的祖制传承，上述观念就意味着即使他最具有批判性的批改，也没有从根本上抨击元田所撰写的文章。
井上和元田主要负责教育箴言的起草工作，此外文相吉川也做出些许修订。据说，井上曾删去有关尊宪守法的言辞，而吉川又将其重新写入教育箴言之中。天皇及山县有朋对草案有不同的见解，其余的文部卿和内阁官员也对草案各处进行润色。当草案最终修订完成，讨论如何推行时，元田主张通过敕语——即天皇口头下达的公告——来推行，在争论中占了上风。敕语不同于井上所称的敕令，二者区别仅在于前者不需要大臣们的副署。 (102)
井上出于法制的角度对此做法有顾虑，外务卿也担心此举可能对日本外交造成不良影响。然而除此之外，对于天皇颁布此有关道德的公告，世人似乎认为既非违宪又未给法律造成任何不良后果。 (103) 而新版《小学校令》在《教育敕语》推行三周前颁布，二者情况截然不同。《教育敕语》对教育立法做了最新修订，以代替1886年颁布的森有礼法，将小学教育的目的确立为道德教育、国民教育以及智力教育，在接下来的半个世纪里日本也照此不断做出努力。 (104) 遵枢密院之令，教育箴言以敕令颁布，而非以法律的形式颁布，这意味着《教育敕语》不受国会的限制。 (105) 政府官员及新闻媒体都批评这一决议，因为日本政府将在一个月内转变为议会制政府，而这一决议显然与之不符。 (106) 尽管他们认为国民教育是纳入法律范畴内的，隶属于宪法，但他们并不反对由日本天皇颁布的《教育敕语》。可以肯定的是，将日本天皇确认为社会道德的来源符合日本的历史传统，而且从媒体的反应可以看出这一点广受民众好评。
即使对消息灵通的精英人士而言，《教育敕语》的影响力在不断扩大，其重要性几乎可以与宪法的颁布、最新修订的条约以及第一次议会选举相提并论。但是《教育敕语》也受到记者和教育家的支持。那些参与起草的人士在看到自己成果颁布后，都立即表达了他们的喜悦之情。在宫廷中，元田对佐佐木说道，尽管此《教育敕令》“与我原先的设想有所不同，但其体现的精神与我的设想是不谋而合的”。同时，吉川在写给井上的信里提到《教育敕令》受到媒体大众和政府学校的校长们一致好评，他对此感到“十分满意”。 (107) 各家媒体的社论也大大赞扬《教育敕令》，并几乎每次都把它与君主复辟后几十年间国内教育鱼龙混杂的局面相比较，在复辟时期，出现了“社会无准则，国家无政策”的现象。 (108) 评论员也用明显放松的口吻评价道：“教育政策，三年一修订，五年一大变，极其不稳定，有时在一年的时间里竟发生翻天覆地的变化。”国家的教育政策由向西方道德教育靠拢到向儒家思想回归，再到重新采纳西方的道德观，后又转向西方民族主义思想。 (109) 现在不再继续这种剧烈的波动了，终于稳定了下来。另一个评论员写道：“总而言之，植根于我国历史的国体论稳定了我们的教育政策，并将成为国民教育的核心。” (110)
民众常常评价《教育敕令》，它不仅能塑造“善良的国民”，并且能培养学生乃至整个社会的忠君爱国思想。陆羯南评价它为爱国主义思想奠定了道德基础：
由忠君和爱国的人民组成的政体称为宪政。在这个体制下，无论富贵贫贱，民众互相尊重并且以礼治国，这便是国家的治国王道。 (111)
他同时希望敕令会激发“那些教师出身的教育技术专家”在教学中应用斯宾塞最新教育学理论，而并非去培养日本人民独特的道德观。 (112) 至于教育家， (113) 他们以布伦奇里和亚里士多德为学术参考，很快将《教育敕语》和陆羯南强烈反对的理论阐述混为一谈。 (114) 对于教学课程的内容，民众普遍认为《教育敕语》解决了失衡的问题，用一位作家的话说，“王权复辟之前道德教育占十分之九，知识教育占十分之一”，而后转变为“知识教育占十之八九，道德教育仅占十分之一”。但民众对此并不买账，因为日本不同于西方，伦理教导不能依靠宗教，只能依赖学校进行道德训导。然而这位作家发出警告，必须始终重视知识和技能，以免日本“在富国强民的竞争中败下阵来，终遭强国的羞辱”。 (115)
对于《教育敕语》中特别提到并奉为金科玉律的道德，民众的反应非常平静。“《教育敕语》毫无新意”，《东京朝日新闻》一篇充满激情的社论在结尾作出了这样的评论。“这些只是帝国祖先的训诫和日本风俗习惯的实际体现。” (116) 其他像德富这样的人则解释说：“天皇的公告令人敬畏，通过这种方式，民众已经将现行准则牢记于心，《教育敕语》并没有颁布新的教育政策。” (117) 尽管《教育敕语》列举的美德饱含儒家思想特色，元田对此颇为满意，但广大时事评论者却反对将美德与儒家思想结合起来。因为虽然民众欣然接受美德本身，但福泽等人曾在1870年代和1880年代将儒家思想定义为古代封建陈规，“儒家思想”一词此后便一直背负着这个骂名。 (118) 西村茂树曾经大力倡导以“儒家思想”作为道德教育的基础。1889年，就连他都建议文部大臣摒弃“儒家思想”一词。因为“近期以来民众对儒家思想一词嗤之以鼻，会有很多人因为这个词而怀疑道德教育的实质”。 (119)
虽然该词确实没有出现在《教育敕语》中， (120) 但是曾经批斗儒家思想陈腐过时的德富仍急着宣称《教育敕语》中提到的“方式”并不单指儒家思想，而是“从远古因袭下来的普通日本道德，甚至早于儒家思想和佛教的诞生” (121) 。另外一名记者解释说，“尽管儒家思想也传授这五种美德，但是《教育敕语》中将国体论的原则解释为国民的忠和孝，这里的忠孝属于国体论，与儒家思想无关”。此外，他还提出，儒家学者轻视知识重视道德，而《教育敕语》却明确鼓励发展知识和技能。 (122) 就连井上毅也试图与儒家思想撇清关联。在《教育敕语》刚刚颁布不久之后，他就匿名在一份名为《日本报》的报纸上发表文章，指出事实上伦理“起源于人体生理的组织和架构”，民众却“倾向于认为伦理是儒家思想特有的产物”，井上毅对此深感惋惜。他认为血缘关系“无论在东方或在西方，在过去或在现在”都是一样的。而君臣关系则取决于一个公认的事实，即“希腊哲学家所言的‘人都是政治动物’”。 (123)
然而1890年代存在不少具有自觉前瞻性的知识分子，他们对《教育敕语》所倡导的明显的儒家道德及儒家思想加以否定。时评员从1897—1898年的视角回顾明治30年的历史，把1880年代看作一个对西方文明的反应周期，“旧式儒学”曾在这段时期尝试复兴，结果以失败告终。1897年，基督徒横井时雄面对不忠于《教育敕语》意见的指控仍坚持拥护自己的信仰。他这样描述了1880年代“日本的道德危机”，并总结到：
正是在1890年这个当口，天皇颁布了道德诏书。公文文体庄严，感情博雅，语气诚恳。社会各界都将它誉为当时轰轰烈烈道德狂潮中的第一波。反动分子确曾做过垂死挣扎，试图去歪曲解读诏书，使其偏离正确道德的方向。但直到今天，在忠诚子民热切期盼良好道德的环境下，本公文仍是天皇作出的最重要的抚民决策。与众不同的是，公文在收尾时写了这样一句话：“这些原则在任何时代都站得住脚，在任何地方都确凿无误。”这对所有反动分子来说都可谓是块永久的绊脚石。 (124)
无独有偶，同年一篇发表在省级教育期刊上的文章也把明治时代分为了道德教育的三个时期。第一个时期是1870年代，作者把这个时期定义为“混沌无序”时期，当民众用物质来衡量文明的时候，学习便与世俗的成功相联系，而很少有人提及教育。第二个时期是1880年代，他将这个时期定义为“犹豫不决”的十年，这个时期的所有摇摆不定都是围绕着一个问题，即“什么应该是道德教育的标准：基督教教义，佛教教义，神道教教义还是儒教教义？”作者继而指出，1890年的《教育敕语》给出了问题的答案，而这也就引出了赫尔巴特影响盛行的第三个道德教育时期。 (125) 确实，1890年代，赫尔巴特教育思想的影响力达到了顶峰。他的支持者认为这位德国思想家所提倡的五种道德观念与 (126) 《教育敕语》中列举的儒家“五常”相呼应。 (127) 教育家认为《教育敕语》（元田将其看作对孔子的推崇）为赫尔巴特的成功奠定了基础。
学者和知识分子从儒家美德的科学普适性或历史相似性角度对儒家道德进行了广博的讨论。事实上学者和知识分子更愿意用其他的名字来称呼这些道德。然而，民众普遍理所当然地接受《教育敕语》，这一现象恰恰印证了德富的观点，即在1890年的背景之下，天皇公告阐明的道德准则已经是民众生活中“很平常”的一部分。《教育敕语》规定民众必须孝顺、慈爱、和谐、谦虚和仁义。无论这些道德行为是否隶属于儒家的范畴，他们都已成为民众社会道德生活中习以为常的一部分。尽管鼓励忠诚和情系帝国祖先和国体并非惠及“全体国民”的民族精神，但是他们成了精英阶层中很常见的道德观念，并为此激起巨大的非议。简而言之，《教育敕语》的行文简练且具有无可指责的普遍性，合乎井上的标准，这使得天皇的训谕内容上显得含糊其词。或用井上的话说“天皇训谕的涵盖范围就如同海洋中的水域一样宽泛” (128) 。《教育敕语》文体简短、文辞绚丽，毋庸多言便可知：它必定会成为文部省的无数文件当中浓墨重彩的一笔。
然而，《教育敕语》获得了一种解释性的机制：截止到1940年已出现相当于595本书长度的评论，数百本文部省的指导文件与教师的指导纲要以及无数书面和口头形式的评论 (129) 。民众对《教育敕语》的理解变得越来越详尽和教条，竭力抹去模糊性，使其含义清晰化，而且《教育敕语》本身已经上升到了国民教义的地位。颁布《教育敕语》的初衷是提升民族的价值观，完善社会道德规范。然而它最终成了公民道德准则，成为忠君爱国的标志——既包括学校的教育，又包括一切思想上对国家的忠诚。