附　校园欺凌现象预防与文明校园建设研究

一、校园欺凌现象的研究现状及其政策依据

20世纪70年代，国外校园欺凌事件频繁发生，20世纪80年代末成为国际心理学研究热点问题。我国关于校园欺凌事件的报道也屡见不鲜，2016年政府颁布《关于开展校园欺凌专项治理的通知》和《教育部等九部门关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，校园欺凌成为学术研究和社会各界的关注焦点。

欺凌行为是指强势个体对弱势个体持续施行的故意的攻击性行为，欺凌行为有三个显著特点，即行为的故意性、行为的重复性和行为双方力量的不均衡性。校园欺凌行为的研究主要集中在三个方面：一是界定校园欺凌行为并进行调查研究。我国学者刘霞调查发现中学生精神欺凌检出率为59%，躯体欺凌检出率为35.7%。二是对校园欺凌行为影响因素进行关系研究，大量研究试图确定增加学生卷入校园欺凌风险的因素，已经探明的影响因素主要包括个体因素、经历因素、环境因素、临床因素。三是研究对校园欺凌如何实施环境防护和进行心理层面的干预。

如何对校园欺凌实施防护与进行干预，是所有相关研究的最终落脚点。国外对校园欺凌的环境防护分为社会、学校、家庭三个层面，对校园欺凌的三级心理干预在学校进行：初级预防是对全体学生的心理健康教育，二级预防是对具有暴力倾向学生的心理辅导，三级干预是对卷入欺凌事件者的心理辅导。国外欺凌防护与干预研究近年呈现对象低龄化和特定化特点。就校园欺凌的环境防护而言，我国政府2016年颁布《关于开展校园欺凌专项治理的通知》和《教育部等九部门关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，根据部署各省进行了多部门综合治理。

在专项治理活动中，全国范围内的相关研究可分为三类，一是教育、司法、社工等领域对欺凌现象的思考，二是心理、教育、新闻等领域对欺凌现象及影响因素的调查，三是对多部门综合治理的总结。就针对校园欺凌的心理干预而言，研究还非常薄弱。研究者设计了以社会学习理论、归因理论、发展理论等理论为依据的小组干预方案，其中只有认知行为疗法得到实证研究的支持，而其他干预的效果则有待继续验证。另外，这些干预研究主要是使用实验组与对照组进行的小组实验研究，干预效果主要是针对经选择入组的特定的被试群体（欺凌者或者被欺凌者），较少学校层面、班级层面或者自然形成的小团体层面干预方案。此外干预研究几乎都集中在中学阶段，对小学阶段关注很少，这也意味着研究集中在已经发生的欺凌行为上，而对欺凌行为的预防性干预则很少涉及。

二、本研究的理论依据和基本观点

欺凌行为是指强势个体对弱势个体持续施行的故意的攻击性行为。攻击性行为的理论大体上可分为四大类别，即本能论、动机论、社会学习论、认知理论。

经典精神分析学派和习性学都坚持攻击的本能论。弗洛伊德认为，人有先天的死亡倾向，人类的攻击本能在生命的早期就有所表现。他把人类的暴力、凶残等各种攻击行为归结为个体内部天生的攻击能量向外宣泄的结果。洛伦资是习性学的代表人物，他认为动物和人类都有一种争斗本能，这种天生的行动倾向是有机体延续生存的关键所在。争斗本能的能量如果不能通过多种行为耗散，势必积聚起来，甚至在适当刺激未出现时也会表现出来。动机论把挫折视为攻击行为的动机，认为挫折可以激发起各种反应，其中之一是攻击行为。社会学习理论关于攻击行为的观点主要包括两个方面，即攻击行为的起因和攻击行为的习得。班杜拉坚持认为，并非挫折导致了攻击，而是令人反感的情绪体验导致了情绪唤醒，情绪唤醒是诱发攻击行为的因素之一。对于攻击行为的习得，班杜拉认为，大多数攻击行为都是通过有意或无意的观察而获得的。攻击的认知理论强调认知对攻击行为的调节作用，认为作出攻击反应的整个过程包括对输入信息的编码、寻找针对信息的解释、寻找反应过程、决定反应过程、执行自己选择的反应。

就具体的欺凌行为而言，影响因素是多方面的：人类攻击的本能、社会文化背景、家庭教养方式、学校环境影响、个体心理倾向等。传媒或游戏中的暴力渲染是导致欺凌行为增强的一个重要因素；缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的欺凌行为；欺凌发生率因学校不同而存在很大差异，研究者认为学校是否有反欺凌的政策，不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着学生的欺凌发生情况；欺凌行为作为群体现象的话，个体会因为多人参与而降低自己的责任感和负罪感，甚至会认为被欺凌者“应该”受到攻击；在个体心理倾向方面，欺凌者情绪的不稳定性较高，行为缺乏“理智性”，表现出“动作化”人格，其通常持有与社会规范相悖的价值观，而自尊较低、缺乏自信、无助感是受欺凌者的显著特征，虽然受欺凌者未必具有欺凌者所表现的社会认知偏差，但在气质和情绪方面也表现出某些共同的缺陷。

校园欺凌行为是学生之间及学生与家庭、社会环境之间互动的“产品”。欺凌行为在某种意义上是一个连续体，它是父母不适当的教养行为在儿童身上的延续。家庭中的暴力行为可能会使儿童成为受欺凌者，但也可能使儿童模仿暴力行为，在学校成为欺凌者。欺凌行为的发生也是欺凌者和受欺凌者人格互动的结果，而行为双方某些消极的人格倾向也可能在此互动中得到加强。受欺凌者的焦虑、被动、软弱、不成熟和较强的依赖性都可能成为欺凌行为的促动因素，而对控制他人的较高期望、社会认知的偏差、对欺凌的认同和肯定、冲动性或情绪性及其力量上的优势感又可能推动欺凌者选择那些软弱可欺的儿童作为欺凌对象。在遇到挫折（如受到家长或老师的批评）而又不能直接指向目标时，欺凌者的攻击倾向极易转置到并不危险的受欺凌者身上，使之成为“替罪羊”。任何形式的欺凌行为都在一定的情境下发生，那些具有“激活性”的环境更容易促成欺凌的发生，成为特定的“欺凌情境”。学校是学生欺凌和受欺凌问题发生的主要场所，操场和教室里发生的欺凌最多，而走廊和学校的其他地方发生相对较少。显然在学生经常活动和游戏的场所，欺凌更容易发生，因为在这些地方产生人际冲突的可能性大幅增加，特定的个体特征更可能“激活”某种欺凌行为，进而使这些客观的环境成为现实的“欺凌情境”。

本研究针对目前校园欺凌心理干预实证研究比较薄弱、预防性研究不足、缺乏较为详细的干预方案等现状，选择小学生为研究对象，希望设计出针对小学生的预防校园欺凌的多种心理干预方案，希望从学校、班级、团体、个体多个层面实施干预，并在此基础上构建文明校园。研究实践是基于以下几个基本观点展开的：

1.欺凌行为与人的心理因素密切相关。欺凌者与易受欺凌者往往存在着某种心理缺陷，有针对性的心理辅导将有利于防止学生卷入欺凌行为。

2.校本干预是最有效的方式。影响校园欺凌的环境因素中学校是最具干预可能性的一个因素，九年义务制教育制度以及各级教育工作者是最大的干预资源。

3.“圣人不治已病治未病，不治已乱而治未乱。”进行预防性心理辅导，利于学生形成拥有较高心理健康水平以及习得非暴力沟通方式。

4.影响欺凌行为的经历因素中，个体早期经历最为重要。目前在我国介入家庭进行干预很难实现，幼儿园教育模式又呈现出较大差异，因此小学阶段是预防性干预的最佳时段。

5.中国文化是长效干预的基础。“隐恶扬善，执两用中”的精神中蕴藏着行为智慧，在借鉴西方心理干预理论时，中国传统思想指导下的干预元素也体现在非言语干预方案中。

三、本研究的实践过程与反思

反欺凌活动首先应该致力于社会大环境的重视与文明校园环境的建设，社会对欺凌行为的零容忍态度以及校园里明确清楚的反欺凌规章，可以增加欺凌行为所得到的消极反馈，削弱其可能得到的“社会鼓励”（如同伴中的强势地位）。《关于开展校园欺凌专项治理的通知》和《教育部等九部门关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》颁布以来，各中小学均组织进行了“反欺凌”校园活动，因此本研究在这样一个大背景之下，采用的干预方案不涉及社会环境、学校、家庭层面的内容，只涉及班级、小团体、个体三个层面的具体干预措施。

研究分两个阶段分别在两个学期内完成。第一阶段（研究一）在3～5月进行，第二阶段（研究二）在10～12月进行，两个阶段中的具体干预措施均持续十周。研究一是针对小学高年级学生进行的欺负行为干预，研究二是针对小学低年级学生进行的非言语的小组游戏活动。

研究一

（一）测评工具及被试选择

对欺凌行为进行评定是对欺凌行为进行干预的前提。问卷法是欺凌研究中运用最普遍的方法之一，其中匿名的自我报告被作为有效而方便易行的欺凌调查方法广泛运用，尽管它不能对欺凌/受欺凌发生的内在机制进行考察，但却能在短时间内获得儿童群体中存在的欺凌/受欺凌的总体信息，匿名的自我报告还能在一定程度上有效降低社会期许效应。因此，研究小学生群体的欺凌行为，匿名问卷法仍然是一种切实可行的方法，其不足之处使我们不能确定具体的欺凌者和被欺凌者。作为补充，同伴提名法和教师评定法可以帮助我们筛选出那些表现出明显欺凌和受欺凌行为特征的儿童，以便更好地、有针对性地进行干预。本研究中采用匿名问卷（Olweus欺凌问卷中文修订版）、同伴提名法、教师报告法相结合来获得有关信息与数据。

本研究在总体上采用控制组前后测设计，随机选取五年级两个班级的学生为被试进行干预，采取干预措施的班级为实验班，不采取干预措施的平行班为对照班。实验班和对照班均进行前测和后测。测试问卷运用张文新教授修订的Olweus儿童欺负问卷，考察儿童在上学期欺负他人和受欺负的情况。该问卷内部一致性信度在0.59～0.78，分半信度在0.56～0.79，重测信度在0.64～0.77。使用该问卷进行前后测，以考察干预的效果。

（二）干预方案

干预涉及影响欺凌行为的外部因素和内部因素，在班级水平、小团体水平和个体水平三个层次进行。干预者即本研究的实验人员，是具有心理健康活动组织和个体心理咨询经验的心理工作者，干预者参与并主导三个层次的干预。

班级水平上的干预包括增加教师对欺凌行为的了解，使他们重视和正确处理儿童之间发生的欺凌事件；进行每周一次（持续十周）的班会活动，第一次进行欺凌现象讨论、反欺凌班规制定，之后的活动内容包括一系列提高自信、识别情绪、冲突应对等主题班会。

小团体水平上的干预是运用教师提名和同伴提名，确定1～2名受欺凌者，根据其身处欺凌情景时在场成员的不同表现，建立一个支持团体，团体由4～6名儿童组成，包括欺凌者、旁观者和支持者。支持团体中，由于团体成员成分的不同质性，他们不知道被选中的原因，只是被告知这个团体可以在某位同学（受欺凌者）遇到困难时提出帮助建议，要求成员每周向干预者聊一聊被帮助者的进展，把进展归功于他们的建议和帮助，团体小组持续四周时间。

个体水平上的干预根据教师提名和同伴提名确定1～2名严重欺凌者，对其内在困扰提供一对一的心理帮助。

（三）研究结果

1.欺凌/受欺凌者的比率

“从开学到现在你在学校受过欺凌吗”问题上得分在4以上的划分为受欺凌者，实验班受欺凌者比率为21.7%，“从开学到现在你在学校欺凌过别人吗”问题得分在4以上的划分为欺凌者，实验班欺凌者比率为10.9%，张文新研究表明，在我国中小学生受欺凌者和欺凌者所占的比例分别是22.2%和6.8%。本研究被试中受欺凌者比率与张文新的研究不存在显著差异（x2=0.002，p＞0.05），欺凌者比率与张文新的研究也不存在显著差异（x2=2.783，p＞0.05）。

2.实验班欺凌/受欺凌者比率及程度进行干预前后显著性检验

实验班受欺凌者比率前测为21.7%，后测为10.9%，欺凌者比率前测为10.9%，后测为4.3%。对照班受欺凌者比率前测为22.2%，后测为20%，欺凌者比率前测为11.1%，后测为8.8%。可以看到前测中实验班和对照班受欺凌者比率和欺凌者比率均没有显著差异（x2=0.002，p＞0.05；x2=0.001，p＞0.05）。经过干预，实验班受欺凌者比率由前测时的21.7%下降为10.9%，欺凌者比率由前测时的10.9%下降到4.3%。实验班干预前后做差异性检验，受欺凌者发生率显著降低（x2=5.063，P＜0.05）；欺凌者比率也显著降低（x2=10.909，P＜0.05）。

表1数据结果显示，前测中实验班和对照班在受欺凌和欺凌程度上均无显著差异；表2数据结果显示实验班学生受欺凌程度在干预前后有显著性变化和欺凌程度虽然有降低，但未达到显著。

表1　实验班对照班前测差异

表2　实验班前后测差异

3.欺凌/受欺凌者比率及程度进行干预后实验班对照班显著性检验

干预后实验班与对照班做差异性检验，受欺凌者比率实验班显著低于对照班（x2=5.063，P＜0.05）；欺凌者比率有所下降，但未达到显著程度（x2=2.871，P＞0.05）。

表3数据结果显示，后测中实验班受欺凌程度得分显著低于对照班，欺凌程度得分低于对照班，但差异不显著。这一结果显示对于受欺凌状况的干预取得了显著效果，对于欺凌者的干预效果虽也取得了较好的效果，但未达到显著程度。

表3　实验班对照班后测差异

研究二

（一）测评工具及被试选择

本研究在总体上采用控制组前后测设计，随机选取二年级某班级，进行Conners儿童行为教师问卷测查，选取了高分组、低分组、中间组各6名学生，进行匹配后分为三组，每组6人，其中包括高中低分数各2人。不采取干预措施的一组为对照组，另外两组分别采用两种不同的干预措施，被称为实验1组和实验2组。实验组和对照组均进行前测和后测。Conners儿童行为教师问卷，其信效度已经过广泛检验，能满足一般研究的需要。此外还进行了儿童社交焦虑量表、容纳他人量表、儿童孤独量表的施测作为干预的辅助性评估。儿童社交焦虑量表内部一致性信度为0.76，两周重测信度为0.67；容纳他人量表分半信度为0.90；儿童孤独量表内部一致性信度为0.90。

（二）干预方案

干预采用小组活动的方式进行，被试被告知每周进行一次小组游戏，游戏将持续十周的时间。实验1组进行故事游戏，实验2组进行沙盘游戏。

故事游戏与沙盘游戏，均采用游戏的方式进行，均包含大量的动作表达，非常适合低年龄段的学生。故事游戏小组活动以理解故事中人物的情绪为主线，一开始由干预者提供故事，逐渐到学生讲自己以往的故事、再到学生编故事、最后到学生讲当下刚刚发生的故事。团体中每个人对人物情绪的猜测以及对人物行为的理解都有不同，这些不同学生可以用语言表达，也可以用动作表达，也可以用绘画来表达。沙盘游戏小组活动由六个学生轮流选择沙具，放置在同一个沙盘里，轮流分享自己的感受（也可以选择不分享），沙盘游戏小组活动没有任何主题设定。

就欺凌与受欺凌现象而言，低年龄段的学生，他们力量比较小，发生冲突造成的外在伤害相对而言比较小；他们语言表达及理解的深刻性不足，更加依赖言语理解的班会活动难以实施；他们的攻击性行为所蕴含的信息更为丰富，可塑性更强，不适宜过早以欺凌与受欺凌来界定。故事游戏与沙盘游戏主要用来帮助学生在小组活动中进行自由的自我表达，在活动冲突中进行自发的自我调整。

（三）研究结果

1.故事小组的不同表达

2.沙盘小组沙盘的变化

3.Conners儿童行为教师量表前后测差异性检验

因为每个小组只有6人，并且数据分布形态不明确，并且三个小组之间比较的重要低于每个小组干预前后的比较，因此数据分析采用非参数量相关样本的检验。

表4数据结果显示，三个小组Conners儿童行为教师量表得分的前后测均无显著差异。

表4　Conners儿童行为教师量表符号秩和前后测差异

4.儿童社交焦虑量表、容纳他人量表、孤独量表前后测差异性检验

表5数据结果显示，对照组在三个量表上均没有前后测差异；故事组在容纳他人量表上前后测有显著差异；沙盘组在社交焦虑、容纳他人量表上前后测均有显著差异。

表5　Conners儿童行为教师量表符号秩和前后测差异（Z值）

研究反思

（一）关于研究一

1.干预效果的原因分析

研究结果显示，经过为期十周的干预，实验班受欺凌者比率和受欺凌程度均有大幅下降，实验班前后测比较以及与对照班比较均达到显著水平，欺凌者比率和欺凌程度都有大幅下降，但均未达到显著程度。可以看到干预起到了很好的效果，原因在于进行干预的一个基本指导思想是在改善外部环境的同时，建立学生间的互动情境，通过活动引发学生积极的同伴互动，借此完善他们的人格特征，较少欺凌行为的发生率。

研究中采取的一系列活动，创设了一种互相尊重、彼此接纳的情境和氛围，使学生在认知、情感、行为各方面均受到影响，进而促进其人格特征的改善，从而使欺凌干预达到较深层次。自信心训练、战胜羞怯、角色扮演、识别和控制情绪等活动，一方面可以改善受欺凌者的消极的自我概念、自卑、羞怯等人格特点，增强他们的社会悦纳性；另一方面可以增强欺凌者的移情能力、改变社会认知的偏差，获得恰当的自我评价。同伴支持策略的运用，在一定程度上影响了作为欺凌行为的追随者、旁观者的态度，在减少对欺凌者的社会支持的同时给予受欺凌者更多的社会支持。对于严重欺凌者进行心理辅导，不但能减少他们的欺凌行为，还能够对其内在心理困境给予支持。

总之，本研究既注重外部的监控和约束，更注重学生自主性的发挥和体验，兼顾内外影响因素进行多层次、有针对性的策略使干预取得了较好的效果。

2.欺凌者与受欺凌者干预结果的差异

研究结果显示，经过为期十周的干预，就欺凌的发生率和欺凌程度而言，实验班与对照班进行差异性检验，受欺凌发生率和受欺凌程度得分显著低于对照班，但欺凌发生率与欺凌程度得分虽然低于对照班，但未达到显著程度。可以看到干预取得了较好的效果，相比较而言干预对受欺凌者的作用显著。这一方面可能是因为受欺凌者对欺凌行为的危害有着更深切的体验，对于干预活动有着更深入的参与，而对欺凌者而言，干预活动在一定程度上是对其行为的否认，其行为的改变在一定程度上是迫于外界的压力，因此效果并不是很显著。另一方面可能是因为研究中所采用的干预策略对受欺凌者效果较好。比如自卑是受欺凌者具有的人格倾向特点之一，而对于欺凌者而言，有自卑的特点，同时也具有一定的身体优势或盲目自信，因此自信心训练对于受欺凌者的效果可能会更好一些。

3.有待解决的问题

首先，虽然对于欺凌行为的测评至少可以划分出欺凌者、受欺凌者、欺凌/受欺凌者三种身份的学生，但是干预中我们在班级全部成员参加的活动之外，尝试了对欺凌者和受欺凌者实施了一些有针对性的干预策略，而对于身兼欺凌者和受欺凌者双重身份的儿童没有给予过多关注。应该说这部分儿童在欺凌行为卷入者之中所占比例还是比较大的，但是由于时间和精力有限，干预中对这部分儿童的关注不够。

其次，本研究力争能对欺凌者和受欺凌者的某些消极人格倾向产生影响，以减少他们成为固定的欺凌、受欺凌角色的可能性，从而进一步减少欺凌行为的发生。但是，人格的改变不是可以一蹴而就的，它需要相当长时间的全方位的良性互动。我们实验研究的时间太短，要想保持干预的效果，还需要长期坚持全方位的良性互动。希望学校中能够将心理健康教育课程与具体外部环境的干预相结合，以达到长期有效减少欺凌行为的同时，促进儿童的身心健康发展。

（二）关于研究二

1.干预效果的原因分析

研究结果显示，沙盘组在社交焦虑前后测、容纳他人前后测上均呈现了显著差异。在小组活动中，沙盘组没有任何主题设定，学生们自由轮流选择沙具放入沙盘，自由选择是否分享自己的感受，这样的活动本身就对孩子们的自我呈现有着很大的接纳度。六个孩子需要在同一个沙盘空间内表达，这样的形式就具有很高的同伴彼此接纳的潜在要求。活动最初，孩子们都是“各自为政”，似乎每个人内在都画出了一个属于自己的空间，在活动持续进行的过程中，孩子们不但开始呈现冲突，也开始解决冲突、进行合作。在沙盘游戏活动中，孩子们的内在发生着真实的碰撞与协调，而这一切几乎都在一个自发的状态里完成。

故事组有一些主题设定，也有更多的参与形式，孩子们讲故事、听故事、画故事、演故事，但所有的活动都围绕着一个主线，就是了解和表达自己的情绪以及观察和解读他人的情绪，故事在这里是作为情绪载体而存在的，同时故事里的人的情绪与行为的关系也很快能被孩子们识别出来。随着故事游戏活动持续进行，故事越来越贴近孩子们当下发生的事情，有时是活动前刚刚发生的，有时在活动现场发生的，孩子们慢慢可以在当场直接表达自己的情绪并被同伴所接纳。

2.教师量表与儿童自评量表结果的不一致

研究结果显示，班主任教师填写的Conners儿童行为教师量表在三个小组都没有呈现出干预前后测差异，与上面的儿童自评量表呈现出了不一致。其原因可能有两个，第一个原因是孩子们的改变更多是在内在体验的层面上，这些内在感受外化为行为需要一个过程，教师的他评行为观察具有一定的滞后性。第二个原因是小组活动只有六个人，六个人是在干预者的陪伴下完成活动的。作为班级管理者的班主任身兼多种职责，既要照顾学生、又要讲授课程、还要管理课堂秩序。面对全班所有孩子，班主任老师的观察与陪伴难以覆盖到学生内在感受的所有细节之上。

3.实际操作的困难性

虽然故事游戏和沙盘游戏活动都取得了比较好的干预效果，准确地说这里的干预恰恰是不去干预。我们期待孩子们在活动中有变化，但并不能确定孩子们在哪些方面，以怎样的方式发生改变，即使同处一个活动空间，每个个体的变化都具有其独特性。因此故事游戏和沙盘游戏对于干预者的要求比较高，干预者不但需要掌握基本的发展心理学知识，而且需要进行故事、沙盘、绘画等非语言形式的心理辅导知识。

此外，本研究为了考察活动带来的变化，选取了四种量表进行施测。除了教师量表由成人完成之外，其他三个量表均由学生自己完成。社交焦虑量表与孤独量表都是儿童量表，施测时研究者全程在场并解答一些必要的提问，但儿童对题目的理解不一致的情况可能会存在，这是需要予以考虑的一个影响。容纳他人量表没有特别指出它的适用年龄，本次研究尝试使用它，是因为故事游戏活动与沙盘游戏活动与接纳自己和接纳他人密切相关。

（三）关于整个研究

本研究难点在于：干预方案侧重点之间差异要足够清晰，确保自变量没有交叉。干预过程需要尽量控制无关变量，以确保变化是由干预方案引起。欺凌是具有污名效应，要有效保护学生隐私。应试教育背景下的核心问题是学习成绩，未发生严重暴力事件时，我们对此关注较少，因此需要取得学校、教师以及家长的支持。

整个研究过程中，研究者尽量克服以上所列出的难点，事实上研究得到了所选学校和班级的大力支持。系统地面对欺凌现象，可以使我们不仅能帮助到受欺凌者，也能帮助到欺凌者，在保护好学生隐私的前提下，对欺凌行为的干预非常必要。干预方案的设计以及两种小组活动的工作核心都是比较清晰的，实验结果的有效性也间接证明了这一点。

对整个研究而言，干预设计的深层理论基础是心理动力理论及中国传统文化思想，基于本研究的重点在干预而非理论探讨，所以这部分在这里没有展开。

四、针对校园欺凌现象的预防性干预建议

（一）系统性干预

欺凌行为本质上是儿童与其所处的“生态环境”——家庭、学校、社会环境交互作用的产物，是个体某种心理倾向与特定情境的“整合效应”。因此系统性干预模式是可取的。

导致欺凌行为发生的根源可能是多方面的：人类攻击的本能、社会文化背景、家庭教养方式、学校环境影响等。目前各国研究者对欺凌行为进行干预的最主要的途径是致力于建立良好的校园环境，这不仅是因为学校是欺凌行为发生的主要场所，而且还因为相对于广泛的社会和家庭影响而言，以学校为基础对欺凌行为进行干预比较容易一些。而学校层面的系统干预则包含了以下模型（图1）中的家庭、班级与个体。

（二）深入性干预

事实上欺凌的发生更可能是欺负者和被欺负者人格互动的结果，并且双方人格中某些消极倾向会在互动中得以加强，从而形成较固定的关系模式。尽管中小学生的人格尚待发展，但其已经形成的某些倾向性确实在欺凌事件的发生中发挥了重要的作用，构成欺负的“主体根源”。其中情绪稳定性、内向、自尊等因素的作用尤为突出。因而，培养儿童的健康心理对于减少欺凌行为具有重要意义。拥有保持情绪稳定性、正确评价自己、创建和谐人际关系、有效应对环境中的困难、维持正常的社会适应等能力，既是我们对校园欺凌行为进行干预的手段，也是干预希望达到的目标。专业有效的学校心理健康教育工作可以去支撑这些目标，研究一干预方案中的班会活动可以参考中小学团体活动设计的相关书籍，研究二干预中的小组活动可以参考沙盘游戏、绘画治疗、荣格心理分析等专业书籍。

（三）教师与家长的重视

教师和家长面对欺凌行为发生时应该注意以下一些事项。对于教师而言，在日常的教学工作中，经常会遇到学生之间发生的冲突与纠纷，其中有一些属于经常性的欺凌行为。作为教师，在处理此类欺凌事件时我们应该尽可能做到：

（1）冷静。遇到欺凌事件往往容易发火，但发火不仅不能解决问题，有时还会使问题更糟。所以老师首先要控制好自己的情绪，做到冷静、沉着。

（2）接纳。老师要认真倾听学生讲述欺凌事件的经过，对学生不是简单的训斥，而是要尊重、接纳。批评学生对事不对人，不要伤害学生自尊心。比如可以直接指出欺凌行为不对，但不要这样说：“除了欺负别人你还会做什么”。

（3）引导。老师认真听事件经过，要避免学生岔开话题，要把学生引入事件中来，要引导欺凌者去体会受欺凌者的感受。

（4）对于学生表现出的任何积极行为要及时给予强化和鼓励。

（5）避免压服、体罚、威胁。因为这些行为本身含有欺凌的意味，使教师在制止欺凌行为的同时却成了欺凌行为的榜样，并且所威胁的内容事实上是做不到的，或者根本就没有打算做的，这样会使欺凌行为更加难以管理。

作为家长，我们都很希望自己的孩子能够身心健康地成长。如果孩子面临欺凌问题，无论是作为欺凌者还是被欺凌者，我们都应该在予以足够关注的基础上，运用适当的方式帮助自己的孩子。首先，在孩子遭遇欺凌事件时，冷静地倾听孩子的述说，了解事件发生的经过，无论自己的孩子在事件中处于什么角色，不要简单训斥，这样可能使受欺凌者因得不到支持或宣泄而保持沉默，也可能使欺凌者习得粗暴处理问题的方式。其次，根据自己孩子的个性特点，交给孩子一些处理类似事件的适当方法，使孩子面对不同性质冲突时可以较好地处理。最后，在孩子表现出任何积极行为时都要予以及时的强化和鼓励；减少孩子接触暴力电视和游戏的机会；创造和谐的家庭气氛等。