人才培养目标
1.人才培养目标的定位不同
我国高等职业教育的人才培养目标基本定位为技术技能教育，其中把专科高职教育定位为培养大国工匠、能工巧匠、高素质技术技能人才；把本科职业教育定位为培养高素质创新型技术技能人才。[7]总体来讲，我国高职院校人才培养目标和规格设置得比较笼统，不同层次高等职业教育培养目标的差异性不易度量。以某一层次的人才培养目标描述为例，我国高职院校对其的描述通常是“了解/熟悉/掌握……知识”“具备……能力”，但就该层次应该掌握知识的深度、广度，应当具备能力的自主性程度、能力的应用范畴通常描述较少。
英国应用技术大学本科、硕士课程基本定位为以就业为导向的专业教育，以执业能力的培养为基础，同时兼顾学生的学术能力培养。英国高校的人才培养方案在总的培养目标之下，会规定具体的学习成果；且学习成果的描述要与国家或地区资历框架具体等级标准对接，因此培养目标更易观测与评价。
2.人才培养目标的描述方式不同
对比国内高职院校与英国应用技术大学人才培养目标的描述，以下几点区别应当引起国内高职院校的重视。(https://www.daowen.com)
一是，英国应用技术大学的专业人才培养方案除了总目标之外，一般还会根据学制描述每一个学年的阶段性人才培养目标。例如，英国罗伯特高登大学（Robert Gordon University，以下简称RGU）就把四年制荣誉学士学位会计与金融专业的培养目标分四个阶段进行了分别描述，以体现学生知识能力提升的进阶性。这是人才培养目标描述形式上与我国高职院校比较大的差别。目前国内高职院校的人才培养方案，除了设置人才培养的总目标外，横向上从知识、能力、素质三个维度描述了本专业的具体培养要求。但是纵向上，国内高职院校通常不会按照培养年限描述每个学年段的培养目标，因此不能直观体现学生在各学段知识、能力、素质三方面的提升程度。
二是，英国应用技术大学的“学习成果”（Learning Outcomes）与我国高职院校的“培养规格”体现的教学理念不同。两国高校专业人才培养方案细化专业总目标的时候，分别采用了“学习成果”和“培养规格”两个不同的术语，体现了两国教育理念的不同。我国的“人才培养规格”更多的是从供给侧、从学校（教育服务提供商）的角度规定学生毕业后应该达到什么样的知识能力和素质水平。英国的“学习成果”更加突出从需求侧、从学习者（教育服务消费者）的角度提出学生在知识与理解、技能、应用各个方面应该表现出来的水准。“学习成果”更能够体现以“学生为中心”，学生作为学习主体，通过专业的学习与实践，最终获得怎样的成长。近年来，我国职业院校在人才培养方案的调整过程中，也不断接受学习成果导向的教育（Outcome-based Education，简称OBE）理念，在不少高职院校的人才培养方案中，也出现了学习成果、成果导向、成效导向的描述。
三是，英国高校人才培养目标与资历框架学习成果的对接。英国有高等教育资历框架（Framework for Higher Education Qualifications，简称FHEQ）、国家职业资历框架（National Vocational Qualifications，NVQs）、苏格兰学分与资历框架（Scottish Credit and Qualifications Framework，简称SCQF）等五种资历框架，相关教育部门要求所属高校的人才培养目标要对接相应的资历框架。资历框架的结构纵向上由若干等级，横向上由若干标准维度构成。比如苏格兰学分与资历框架纵向上划分为1 ～12 个等级，横向上用知识与理解（Knowledge and Understanding），实践：应用知识、技能与理解（Practice：Applied knowledge，skills and understanding），一般认知技能（Generic Cognitive Skills），沟通、计算与信息技术技能（Communication，numeracy and IT skills），自主性、责任感和与他人合作（Autonomy，accountability and working with others）这五个维度来描述相应等级的能力标准。基于所参考的资历框架等级标准，高校制定专业的教学标准。比如位于英国苏格兰的罗伯特高登大学，其四年制本科专业从大一至大四的人才培养目标分别对应SCQF的7 ～10 级。对应每个阶段的培养目标，分别从上述五个维度描述学习成果的具体要求。比如，该校会计与金融专业荣誉学士学位第一阶段（大一）学习成果对应的是SCQF 7 级，要求学生在“自主性、责任感和与他人合作方面”能够表现出：“在导师适当的指导下，有系统、有针对性地学习；与导师和同学有效互动，参与明确界定的小组活动；展示有效的团队工作所需的技能；通过执行与学科和主题相关的既定任务展示主动性和独立性。”而该专业第四阶段（大四）学习成果对应的是SCQF 10 级，要求学生在“自主性、责任感和与他人合作方面”能够表现出：“在学习小组或专业团队中有效互动；展示适当的谈判、领导作用和团队支持技能，达到高级水平；自信、准确地选择和运用原则和程序来解决一系列专业情况和问题，能够自主地工作”。在此，我们可以看出，就“自主性、责任感和与他人合作方面”这一个指标而言，对学生在大一阶段和大四阶段的学习成果（即培养规格）要求是不同的，大四阶段的要求更高，要求学生自主学习和工作的能力更强，在小组学习和工作中要展现出更有效的互动甚至领导力，要能够解决更广泛的专业问题。
我国目前尚未形成国家层面的资历框架。部分省市试点了资历框架制度改革，但是资历框架等级和标准在高校的应用还处于试点阶段，尚未推广开来。但从国际高等教育与国家或区域资历框架融合发展的趋势来看，我国各级各类教育最后统一到国家资历框架下进行人才培养和培训也是大势所趋。资历框架纵向上按等级，横向上按标准维度，把各级各类的学历、资格统一到资历框架下，实现各级各类学校教育、社会培训、岗位学习等学习成果的认证、比较和转化。如果我国的资历框架能够构建出来并加以应用，高职院校能够把每一个学年安排的课程标准对接国家资历框架的等级标准，将年度的学习成果与资历框架等级证书、文凭、学位挂钩，将更加有利于形成适合学习者需求的人才成长立交桥。
四是，两国高校衡量培养目标及学习成果的标准维度不同。从以上分析中我们也能够看出，苏格兰学分和资历框架及罗伯特高登大学所采用的衡量学习成果的标准维度是五个，我国教育部和高职院校所采用的衡量人才培养规格的标准维度是素质、知识和能力三个。两国高校标准维度的主要区别在于是否包括一般认知能力、自主性责任感和与他人合作等内容，以及如何定义和归类这些要素。此外，考察欧洲资历框架（European Qualifications Framework，EQF）等级标准也是从知识、技能和能力三个维度来描述的。东盟资历参照框架等级通用标准采用知识和技能、应用和责任两个维度来描述[8]。从标准建设管理的角度讲，维度越多，可观测性、可考量性越强，同时管理的复杂度和难度也越大。第二个要考虑的因素是标准维度的目标指向，近年来各国高等教育领域都在研究探索如何使培养的人才能够更好地面对21 世纪经济社会发展的要求，因此在高校的人才培养目标当中，综合素质能力、应用协作能力、世界公民、全球意识等内容受到越来越多的关注[9]。