1.2.1 概念的界定
1.2.1.1 人本主义
人本主义教育理论是西方人本主义心理学的相关研究成果，它产生于20世纪50年代末60年代初，通过倡导教育革新运动，冲击了美国的传统教育，并在全球教育界名声大振。人本主义教育理论强调人的尊严和价值，反对行为主义学派的机械论倾向，批评精神分析学派只注重研究情绪和精神障碍患者，而忽略大量的心理健康的人，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题。罗杰斯是人本主义心理学及教育学的重要代表人物之一，《自由学习》一书是其教育理论的代表作。罗杰斯主张在教育与教学过程中促进学生个性的发展，发挥学生的潜能和价值，培养学生学习的积极性和主动性，对当代教育思想和教学方法改革产生了重要影响。
（1）含义
通常指人本学，是一种从生物学的角度解释人的形而上学唯物主义的哲学学说。以19世纪德国的费尔巴哈及之后俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。首先由德国的费尔巴哈提出。以人为主要研究对象，肯定人是自然界的产物，是自然界的一部分，灵魂不能离开肉体而存在。
（2）五类起源
首先，在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它是构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。
17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”。由于哲学家对“主体”的理解并不一致，在这个意义上，“人本主义”是多义的。如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的，与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。
其次，作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派，胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点，力求为科学知识奠立基础。不同的是，他求助于“本质直观”，以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德，不是非人格的，但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性，却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的？是的，要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征，而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”（reduction）。他并不为人的要求作出哲学辩护，他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来，唯心主义现象学不属于人本主义范畴。
第三，来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒（M.Scheler）的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心，似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次做出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力，而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国的人格主义或精神主义（spiritualism，以波士顿大学为中心）通常也被叫作人本主义。
第四，我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现，是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定：“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。
第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。这样，方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的。[2]
（3）人本主义教育思想
在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。综合中西人本主义教育思想的主要观点，可以这样概括人本主义教育思想：人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。
（4）人本主义主要观点
人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。
①潜能观
人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。
②自我实现观（也叫自我发展观）
人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展
③创造观
人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。
④情感因素观
学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。
⑤师生观
人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。
（3）人本主义与人性主义的区别
在人本主义之前，心理学领域中占主导的人性理论有两种：一种是弗洛伊德的观点，人主要受性本能和攻击本能控制；另一种观点来源于行为主义，走向另一个极端，把人看做较大、较复杂的老鼠——人与老鼠一样，只是对环境中的刺激做出反应，其中并没有任何主观的控制。这两种理论都忽略了人性中的一些重要方面——例如自由意志和人的价值等。
人本主义的理论与人性理论的观点不同，人应该对自己的行为负责任。我们有时会对环境中的刺激自动地做出反应，有时会受制于本能，但我们有自由意志，有能力决定自己的目的和行动方向
1.2.1.2 以人为本
（1）含义
以人为本，是胡锦涛同志提出的科学发展观的核心[3]，体现了中国共产党全心全意为人民服务的根本宗旨。过去的发展观认为，发展就是经济的快速运行，就是国内生产总值（GDP）的高速增长，它忽视甚至损害人民群众的需要和利益。这种发展观“见物不见人”，其实质是一种“以物为本”的思想，它和以人为本所代表的是两种不同的发展观。
（2）起源
以文字在我国古书中最早明确提出“以人为本”的是春秋时期齐国名相管仲（前725年前后―前645年）。管仲是辅佐齐桓公九合诸侯、一匡天下的杰出政治家、思想家。在西汉刘向编成、汇辑管仲众多思想观点的《管子》一书“霸言”篇中，记述了管仲对齐桓公陈述霸王之业的言论。其中有一段这样说：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”（见商务印书“万有文库”版本《管子》，1936年版，第二册第八页）意为霸王的事业之所以有良好的开端，也是以人民为根本的；这个本理顺了国家才能巩固，这个本搞乱了国家势必危亡。管仲所说的以人为本，就是以人民为本。
在我国古文献中，“人”与“民”二字经常连用，合成为一个词组。例如最古老的诗集《诗经·大雅·抑》有这样名句：“质尔人民，谨尔侯度，用戒不虞。”意为劝诫大臣们要自警自律，要善于治理你的人民，谨慎你的法度，防止发生意外事故。后来《水浒传》第二回写到高俅被发配流放到外地时，有这样说法：“东城里人民不许留他在家宿食”。人民在古汉语中意为平民百姓。管仲是用“以人为本”，与《诗经》齐名的《书经》则说：“民为邦本，本固邦宁”。应该说，以人为本与以民为本，意思完全相同。孟子强调“民为贵，君为轻”。《孟子·尽心》又说：“诸侯之宝三，土地、人民、政事。”可见孟子所说的“民为贵”也就是以人为本之意。
在我国古文献中，除了管仲明确提出“以人为本”之外，大多是讲“民为邦本”、“民为贵”、“民者，君之本也”（《谷梁传》）、“闻这于政也，民无不为本也。国以为本，君以为本，吏以为本。”（贾谊《新书·大政上》），“国以民为本”，“民可以载舟，亦可以覆舟”（唐太宗李世民《民可畏论》），等等。这些说法很容易给后人一个错觉，误以为我国历史上只有以民为本的民本思想，而不像西方历史那样有以人为本的人本思想。
（3）以人为本与以民为本的区别
《理论前沿》2005年第18期刊登的一篇文章就提出以人为本与以民为本有三点区别：以人为本是马克思主义关于人的思想的本质体现，以民为本是中国传统文化具有积极意义的可贵说法；以人为本发展经济是不断满足和丰富群众物质生活的基础和前提，以民为本发展经济是将仁义道德放在物质利益之上；以人为本是要充分发挥广大群众的创造性和体现广大人民群众的根本利益，以民为本是中国传统讲述统治者治国利益需要的术略。其实这三点应该说是我们党当今提出以人为本与古代以人为本的区别。
（4）基本内涵
以人为本，把人类的生存作为根本；或者，把人当作社会活动的成功资本。“以人为本”中的“人”，是描述“人”这一物种；或是描述群体中的“人”的个体。
以人为本的科学内涵需要从两个方面来把握。
首先是“人”这个概念。“人”在哲学上，常常和两个东西相对，一个是神，一个是物，人是相对于神和物而言的。因此，提出以人为本，要么是相对于以神为本，要么是相对于以物为本。大致说来，西方早期的人本思想，主要是相对于神本思想，主张用人性反对神性，用人权反对神权，强调把人的价值放到首位。中国历史上的人本思想，主要是强调人贵于物，“天地万物，唯人为贵”。《论语》记载，马棚失火，孔子问伤人了吗？不问马。说明在孔子看来，人比马重要。在现代社会，无论是西方还是中国，作为一种发展观，人本思想都主要是相对于物本思想而提出来的。
其次是“本”这个概念。“本”在哲学上可以有两种理解，一种是世界的“本源”，一种是事物的“根本”。以人为本的本，不是“本原”的本，是“根本”的本，它与“末”相对。以人为本，是哲学价值论概念，不是哲学本体论概念。提出以人为本，不是要回答什么是世界的本原，人、神、物之间，谁产生谁，谁是第一性、谁是第二性的问题，而是要回答在我们生活的这个世界上，什么最重要、什么最根本、什么最值得我们关注。以人为本，就是说，与神、与物相比，人更重要、更根本，不能本末倒置，不能舍本求末。我们大家所熟悉的“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，以及“学校教育，学生为本”等，都是从“根本”这个意义上理解和使用“本”这个概念的。
科学发展观表达的以人为本作为万事万物的开端，强调人的重要性，第一要义是发展，核心是以人为本，其基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。
（5）基本原则
第一，重视人的需要；
第二，鼓励以学生为主；
第三，培养学生；
第四，组织设计以人为中心。
以人为本，就是以实现人的全面发展为目标。
“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”这一新论断，深刻阐明了中国共产党人新发展观的本质特征，是对马克思主义人的全面发展理论的继承、丰富和发展。
（6）以人为本的提出
2003年10月14日胡锦涛《在党的十六届三中全会第二次全体会议上的讲话》中指出“一切为了群众，一切依靠群众，立党为公、执政为民，把党的正确主张变为群众的自觉行动，最广泛地动员广大人民群众为实现自己的利益和美好生活而团结奋斗，这些要求高度概括地回答了中国共产党人依靠谁、为了谁这个根本问题”。“以人为本”第一次出现在党的文件上。
2005年教育部《关于进一步加强高等学校体育工作意见》指出“目前高校体育工作仍然是高等教育的薄弱环节，要从以人为本，促进人的全面发展的高度，充分认识做好高校体育工作的重要意义，切实加强学校体育工作。”
2007年5月，中共中央、国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》又明确提出“各地和各级各类学校必须全面贯彻党的教育方针，高度重视青少年体育工作，使广大青少年在增长知识、培养品德的同时，锻炼和发展身体的各项素质和能力，成长为中国特色社会主义事业接班人”。党的方针政策为我们指明了工作方向，也表明党中央、国务院对体育教学工作的高度重视。
2007年10月22日胡锦涛《在党的十七届一中全会上的讲话》中指出“我们提出以人为本的根本含义，就是坚持全心全意为人民服务，立党为公、执政为民，始终把最广大人民的根本利益作为党和国家工作的根本出发点和落脚点”从近些年的各类文件可以看出我国政府对体育教育观念的重视程度。从党组织和国家领导人的讲话，到每次的国家会议，到专属的教育部门，再到对其的宣传力度，无不体现出国家在顺应时代潮流改变观念方面所做的努力。《精神和意见》的下达为各级领导和专属部门创造了再学习的机会，为各级政府和学校的决策提供了方向性的指导。
（7）“以人为本”体育教育观
“以人为本”则强调要把教育与人的生活幸福、人的自由联系起来，以人文精神培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人[4]。让学生从总体上了解体育的本质及体育锻炼对身体和心理的良好影响，自觉运用在课堂上所掌握的体育知识和健身方法，指导自己进行课外锻炼和自觉投身于全民健身的行列之中，从而获得终身锻炼及终身受益的能力储备。[5]
新世纪，学校体育迎来了“以人为本”的体育教育观。让人活得更有尊严、重视人的全面发展、发挥人的主体性是“以人为本”体育教育观的核心内容，是体育教学中的反射，也是体育教育的最终自的。同时，在评价“以人为本”体育教育观时，需重视不同人的身体条件、技能水平、心理和社会适应能力等方面，采用适合个体需求的评价方法，杜绝用统一标准对不同个体进行评价所造成的误差，真正实现体育教育的目的和体现出的价值，享受体育的乐趣。新世纪的体育融入“以人为本”的基本发展理念，成为人类社会协调和“可持续发展中的重要内容”，成为新世纪体育发展的主旋律。
1.2.1.3 获得感
（1）含义
“获得感”表示获取某种利益后所产生的满足感。多用以指人民群众共享改革成果的幸福感。
（2）词语的来源
2015年2月27日，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上指出，要科学统筹各项改革任务，推出一批能叫得响、立得住、群众认可的硬招实招，把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多“获得感”。[6]其后“获得感”一词迅速流行，且使用范围出现固化趋势，多用以指人民群众共享改革成果的幸福感。
（3）引申含义
“获得感”不仅是物质层面的，也有精神层面的，既有看得见的，也有看不见的。
“获得感”首先是要感受到改革带来的物质生活水平的提高。比如，人民群众有房住，收入增加，能接受优质教育，能看得起病，养老有保障等，这些都是看得见摸得着的“获得感”。[7]
在精神层面，要让每个人有梦想、有追求，同时活得更有尊严、更体面，能够享受公平公正的同等权利。[8]
“获得感”有别于“幸福感”，它强调一种实实在在的“得到”。如果不讲“获得”而一味强调幸福，就容易流于空泛。另一方面，“获得感”的提出，使人民得到的利好有了进行指标衡量的可能，而幸福是不可衡量的。所以，在当下的中国，“获得感”更加贴近民生、体贴民意。这种“获得感”，一般来说能够转化为幸福感。
让百姓更多地获得，也是一种激发市场活力、培育新的消费增长点的机会。比如医疗，大家都希望得到更高水准的诊疗，这就呼吁政府在医改的同时建设更多好医院，建立完善的医疗网络，提供更人性化的医疗服务。再比如，加大投入提高教育水平，让百姓得到更好的教育，国家就可以获得丰厚的人力资本，使创新驱动成为可能。可见，“获得感”包含着“给”与“得”的辩证法。对各级政府来说，要改变单纯“给予”，或者投入了就一定要马上见到回报的急功近利心态。