移情对道德教育的意义
移情在道德生活中居于核心地位，主体可以通过移情以一种敏感的方式了解他人，获得关于他人的信息，从而做出道德判断。移情有可能是道德主体在道德判断过程中必然经历的心理过程，“如果成熟的道德主体认真地考虑他人利益，那他必然能够将自己置于他人境遇，并且获得他人观点或感受”[18]。移情作为人们的一般能力，使人们能够体验到他人在利益受损时的消极情感，激发主体产生增加他人福利的道德动机，认识到他人在当下境遇中的自利性需要，合理判断满足他人当下需求的行为方式，最终促使主体做出道德行为以消除他人消极情感。由此，移情培养实际是道德教育的重要组成部分。道德教育是指通过体验引导、理性说服、纪律约束等手段，对教育对象的动机和行为加以引导，使其产生应有的道德动机，将外在的行为要求转化为主体的内在动机，从而达到道德内化的最终目的。根据教育对象成长阶段的不同，可以将道德教育分为两个阶段，即早期儿童道德教育和青少年道德教育。在不同的道德教育阶段可以采用不同的移情培养方法，以使移情在教育对象的道德发展中发挥积极作用。
一、移情教育
移情应当被教育不仅仅是因为它在教育对象的道德发展过程中起到重要作用，而且是因为它促进了道德行为和道德决策。移情与道德之间的关系必须被重视，以此为基础，教育对象能够运用移情作为道德决策的一部分成为道德教育的重要内容。[19]道德教育的过程与移情教育存在一致性，但不是所有类型的移情都是可教的。
角色扮演或观点采择的移情方式包含一定的移情技巧，是教育过程中的重点内容。观点采择移情的几种方式可以促进移情者产生公平、关怀、利他和了解他人的动机，从而促进公平，弱化针对他人的不公平。与强调认知的观点采择不同，模拟状态、经典条件反射和直接联想的移情不能被教。模仿和经典条件作用根植于自然情感，不能被用于道德思考，而且在道德判断中往往会导致错误的发生。直接联想移情，即移情者直接地、非思考地将自己的情况、经验与他人相联系的移情方式，要求主体自发地将他人经验与自己相连接。通过教育对象熟悉掌握观点采择的移情方式，他们便可以通过想象自身处于他人境遇更为合理地判断他人在当下境遇中表现在消极情感中的利益需求和价值追求。
观点采择的移情包括以下三种方式。
一是以他人为中心的移情。
在以他人为中心的移情中，A想象自己是B，有意识地想象自己身处B的境遇，并试着了解B如何感受，最后，A会感受到与B相似的感受。当教育对象能够想象自己身处他人境遇并采取他人观点时，以他人为中心的移情就被教会了。当以他人为中心的移情成为一种习惯或自然倾向时，教育对象就能够识别什么样的境遇适合想象他人观点、了解他人情感，由此可以自然地采取他人观点。
通过感受、认同他人情感和观点，移情者可以立即进入他人境遇和观点，并认同他人在当下境遇中表现出的消极情感，以及消极情感表现所蕴含的价值判断和利益需求，即使这种观点不同于移情者自身观点。因此，以他人为中心的移情能够克服偏见，超越对自己与他人之间差异的认知，进而使移情者可以进入他人生活，认同他人与自己之间的差异。以他人为中心的移情可以作为工具，以促进并实现对他人的真正了解和对他人福利的关注，移情者在认同他人境遇、情感表现、价值判断的同时，减弱了因民族、性别或社会经济等方面存在差异而可能导致的偏见。[20]
二是以自我为中心的移情。
与以他人为中心的移情相比，以自我为中心的移情往往经历这样一个过程：当A看到B，想象自己在B的境遇，从而感受到与B相一致的情感。以自我为中心的移情包括想象自己如何感受他人境遇，它有可能刺激主体产生一种关乎公平的判断。移情过程中，移情者对他人境遇的情感回应与他人的情感表现相一致，从而可以感受到他人被不公平对待所带来的消极感受，促使移情者做出公平判断。通过想象自己处于他人境遇，“善”的公平分配对主体而言变得很重要，从而使他有动机去改变这种不公平。在促进主体产生公平意识的同时，以自我为中心的移情还可以促使移情者产生平等意识。移情者认为，如果在他人境遇，自己会像他人那样表现和感受，因此他可以理解他人在当下境遇中的情感表现，进而将他人视为与自己在地位和权利方面是平等、相近的，促使移情者产生一种与他人之间的平等意识。以自我为中心的移情对促进实现公平或许更有效，因为自我中心动机限制了移情者想象自己处于他人境遇时采取他人观点，更多的是采取自身观点看待当下境遇中的价值判断和行为选择。他人观点表现出的差异或许超出了移情者指向自身的自利性价值判断，但这与视他人与自己相似和平等相关，不考虑这些因素，对他人的理解就会消失。
三是双重视角的移情。
双重视角的移情教育会强调移情的认知功能，通过鼓励想象性思考开发人类了解和解释他人的不同方式。通过在自我观点与他人观点之间的不断转换，移情者可以对自己与他人之间的相似性和差异性有更深入的了解。这种了解他人的观点采择方式的运用在建立紧密联系、消除偏见、承认他人平等地位，以及促进公平或平等结果实现等方面往往居于中心地位。[21]
总之，移情教育可以使人们更为平等地将所有人作为移情对象，承认他人作为移情对象一方面具有与自己平等的地位，另一方面所有人彼此间具有平等的地位，并更为合理地结合他人当下境遇对其进行价值判断和行为选择；同时，又能出于自身所具有的，比如对于长远的好的生活的追求而对表现在他人消极情感中的利益需求和价值目标进行判断，从而使主体在移情过程中所形成的针对他人的判断，既不会完全出于自身观点以呈现一种不适用于他人的主观性，也不会完全出于他人观点以使自身无法形成对于这一判断的认同，进而无法将它们表现在针对他人的行为中。
二、儿童道德教育
“每个人都希望自身所处社会的儿童变得不再具有侵略性和暴力倾向，而是越来越无私、公平、慷慨、礼貌。”[22]儿童道德教育的目标或目的是使儿童越来越善。早期，儿童对于自身行为没有约束观念，无法认识到什么样的行为应当被限制，其行为完全被“自我中心倾向”所引导，不考虑自身行为给他人带来的影响，只追求自身欲望的满足，在行为上表现出侵略和暴力倾向。此时，儿童具有先天的移情倾向，具有对他人行为、情感做出移情反应的能力，正是依赖于这种先天的移情能力，在父母的诱导和约束及与同伴的关系处理过程中，儿童逐渐形成对道德行为的正确认知。在这一阶段，道德教育注重儿童道德动机的养成，使儿童依赖自身情感和认知能力，自觉判断自身行为对他人的影响，在认识到自身行为伤害他人时，形成一种“内疚”情感；在初步认知及形成道德标准、道德原则的基础上，儿童能够对他人行为独立做出道德判断。在早期儿童道德教育中，道德规范作为父母引导和教育的手段，对儿童而言是一种外在约束。当能够独立做出道德判断时，自身的道德标准与外在规范存在不一致，儿童在外在规范的约束下不断纠正自身的道德标准，对道德规范的外在认知逐渐变成内在认同，使做出道德行为的外在必要性转化为内在的自愿，即实现道德动机的内化。
早期道德教育中，儿童借助移情体验获得道德认知和道德意识。在自我中心倾向的驱使下，生活中一再做出违反道德、损害他人利益的行为时，儿童会体验到行为对象，尤其同样是儿童的同伴所表现出来的消极情感，在父母的引导下，儿童因自身行为对他人造成的伤害而产生一种内疚情感。“当儿童一再体验到一系列越轨行为，随后是父母的诱导，然后是儿童的移情忧伤和内疚感时，儿童就会形成越轨行为→诱导→内疚的文本，由于其中含有移情忧伤和内疚的成分，这些文本便具有了动机的性质。”[23]当这种文本在与他人冲突的实际情境中第一次被激活时，其动机成分可能还不足以克服其自我中心倾向，但是，随着冲突的不断出现和早期文本的一再激活，其动机成分会变得强大起来，尤其是与认知发展及与他人冲突的压力相结合时，就能克服自我中心倾向。也就是说，在日常生活中，通过移情所感受到的外在压力，“迫使儿童认识到他人有自己的要求；认知使他们能够理解他人的观点；移情忧伤和内疚驱使他们考虑他人的要求和观点”[24]。如此，儿童会形成对道德的理解，即什么样的行为是被允许的，什么样的行为会使他人表现出消极情感，是不道德的，这种简单的关于道德的理解被称为“道德文本”。这一道德文本不是消极地获得的，而是儿童在对外在信息进行不断建构、综合和组织加工的过程中，把它和自己的行为及自己所导致的他人情感表现联系起来的过程中积极地形成的。当道德文本形成时，父母的诱导对于儿童判断自身行为是否道德就不再是必要的了，“越轨行为→内疚”的道德文本，可以通过儿童自身认知到对他人的伤害而被激活。当认识和想象到自身行为对他人所造成的消极后果时，如他人因自身行为而表现出消极情感，道德文本就会被激活，儿童就会从自己内心产生一种与这一文本有关的内疚和想要做出补偿的动机，这是一种反对做出这种行为的动机，如果做出这种行为儿童就会感到内疚。道德文本的形成标志着儿童早期道德教育的阶段性完成。
在儿童阶段的后期，儿童可以通过将他人行为与自身道德文本相联系，判断他人行为是否道德。在接触社会的过程中，儿童不断认识到他人行为带来的后果，当他人行为损害到某人利益时，儿童将这种经验与自身关于公正的经验联系在一起。例如，儿童在受到不公正对待时感到忧伤，他们观察发现，当受到类似的对待时，其他人也会表现出忧伤，他们就会对那种忧伤产生移情，从而判断此类针对他人的行为是不公正的。儿童逐渐能够由此形成日益复杂的以移情为基础的公平感和关心他人的感受，并能够把某些行动区分为道德上错误的、不公正的，最终把它们理解为更普遍的、抽象的，但仍受移情控制的公正原则。在这一过程中，“公正”实际上意味着对于道德规范的遵守，儿童会将遵守规范的行为理解为公正的行为，将违反规范的行为理解为不公正的行为，此时，儿童已形成对于道德规范的基本认知和理解。当儿童能够运用语言表述他人行为道德与否时，就意味着儿童已经形成独立做出道德判断的能力，是早期道德教育的尾声。在运用语言的过程中，儿童能够自行以及在与别人的交流中，根据他人的解释、说明和情绪反应，以及自己作为旁观者及不公正行为对象的认知和情绪反应，做出自己的道德推理。[25]语言运用基础上的道德推理意味着儿童对道德规范的积极理解。
早期道德教育涉及相互联系的三个方面，即“建立一个道德的环境和气氛，将价值教育融入教育过程中，形成一个道德自我”[26]。移情涉及移情者、移情对象，移情对象又因为自身行为涉及对象的不同可分为行为对象（如同伴）和行为监督者（如父母）等，由此，早期道德教育的三个方面就体现在儿童作为移情者与移情对象的关系中。在道德环境方面，当儿童表现出违规行为时，父母进行诱导、约束，比如对儿童的违规行为表现出愤怒等情感，儿童通过移情感受到移情忧伤，并为消除移情忧伤不断纠正自身行为；价值教育方面，当行为损害同伴利益时，作为直接行为对象的同伴会表现出忧伤、痛苦等消极情感，儿童通过移情感受到他人的消极情感，认识到自身欲望并不是行为唯一必须考虑的事情，并通过自然的移情倾向使自己能够接受他人要求，承认他人欲望满足对于他人的重要性；道德自我方面，儿童通过移情的运用不断脱离自我中心，并偏爱具有互惠性的行为。总之，通过与移情对象关系的不断完善，儿童形成一定性格，认知到社会规范，并使自身行为符合某些特定方式，如远离暴力、乐于助人、乐于分享、关爱他人等，[27]最终摆脱可能导致自身行为违反规范的“自我中心倾向”，能够胜任社会生活、融入道德生活，同时对自身和社会持一种批判的道德观点。早期道德教育过程中，针对儿童的移情教育应采取诱导训练方法。诱导训练的方法如：父母看到自己的孩子在玩耍时，取笑其他小孩的走路方式，这时父母对自己的孩子说：“笑话别人走路，你觉得很开心，但你没有看到你伤害了那个小孩吗？你没有看到，当你取笑那个小孩时，他感到很伤心吗？如果那个小孩取笑你，你一定会觉得很伤心。现在，如果你跟他道歉，他会觉得好受一点。”当父母或其他教育者使儿童考虑他人观点时，儿童就是在通过诱导方法训练移情。这一方法在儿童早期道德教育中起到重要作用：一是强调他人忧伤，并使儿童重视他人忧伤。通过向儿童展示当他处在他人境遇时自己也会感到悲伤，父母唤起了儿童的移情和移情忧伤。二是强调儿童在导致他人忧伤中所扮演的角色，这使儿童因自身行为对他人造成伤害而感到内疚或不开心成为可能。强调儿童的因果角色很重要，否则儿童只会与其他儿童一起哭，而不会意识到是他造成了他人忧伤。[28]
诱导训练方法强调了移情的认知维度：通过诱导训练，儿童认识到他人有自己的理由和欲望（如不被伤害的欲望），并且这些理由和欲望是合理的，与自己的不被伤害的欲望相似。在诱导训练过程中，移情作为一种工具使移情者认识到，当自己的注意力被引入他人的观点和经验时，他人情感与自身情感是相似的。诱导教育强调他人观点，因为儿童没有能力准确认知他人观点，在道德教育过程中，家长和教师帮助儿童学习如何从他人观点看待事情。在诱导训练的移情教育过程中，教育者强调他人观点，重点突出他人忧伤，使儿童清楚意识到是自身行为导致了他人忧伤。这种训练的目的是使儿童感受到移情忧伤和内疚感，意识到他的行为可能导致的伤害，并由做出行为的自利性欲望来评估这一伤害。本质上，诱导训练是一种迫使儿童认识到自身行为对他人影响的方法，帮助他认识到受到伤害的他人如何看待他。[29]
三、青少年道德教育
道德教育可以影响教育对象对道德的理解，影响自我意识的程度，[30]这尤其表现在青少年道德教育中。在青少年道德教育中，教育对象通过移情体验完善自身对于一般道德原则的理解，不断纠正自身对于道德规范的原有认知，并以一种批判性观点对待父母、朋友等熟人群体所认同的道德规范。这一阶段的教育目标包括激励教育对象理解、把握“公平”“人类福利”“权利”“社会规范”和“社会组织”等概念，以使他们能够作为社会成员和道德主体参与社会事务，并且对自身行为和社会规范持一种批判性的道德态度[31]，最终使教育对象认识到他人向自己提出的道德要求可以改变，自己应当运用自己对于道德的理解来评价他人所处文化的习俗性行为和合乎规范行为。随着儿童成长为青少年，早期道德教育过程中形成的“道德”已无法适应青少年的交往需要。首先，在早期道德教育过程中，儿童对于道德规范的理解和遵守，一方面源自父母的引导，另一方面来自与周围熟人的交往，这使教育对象易于将移情的多少等同于道德标准，即对他人移情多意味着对对方负有更多的道德责任，对他人移情少意味着对对方负有更少的道德责任。将移情等同于道德就会得出结论，教育对象应按自己所处关系亲疏层次接受不同的道德教育，导致教育对象所理解的道德标准可能最终只适用于自己所身处的熟人关系中。但熟悉或亲近并不意味着任何的行为正当性，移情者与熟人的关系迥异于与陌生人的关系，单纯强调亲疏关系在移情引发道德行为方面的重要性，就会使以移情为基础的道德并不适用于陌生人社会。当儿童成长为青少年或成人时，随着交往范围不断扩大，由父母得来的道德标准不断受到冲击，当与陌生人交往时，教育对象在与熟人交往中形成的道德标准已明显不适用于与陌生人间的关系。
其次，在早期道德教育过程中，教育对象形成道德文本依赖于“内疚”，即当认识到自身行为给他人带来伤害时，自身感受到“内疚”。“内疚”情感的产生是道德阶段性成熟的标志，意味着教育对象能够独立判断自身行为的对错，也是教育对象判断自身行为的标准，教育对象会自觉地将内疚情感的产生等同于道德标准：当自身行为后果没有使自身产生内疚情感时，自身行为就是对的；反之，自身行为就是错的。但因为一直局限于熟人关系中，教育对象在将内疚作为道德标准时，会将某些虚假内疚，即实际上并非自身行为导致他人表现出消极情感，涵括进道德标准中。“内疚”情感中有两种是“虚假内疚”，一种是“关系内疚”，它由亲密关系引起。具有亲密关系的两个人相互依赖，以致他们的情感和情绪极大地依赖于对方的情感、情绪和行动，从而不仅为伤害同伴，而且为想到自己已经伤害同伴提供了更多的机会，因为彼此都知道对方同样依赖于自己，结果双方都会对自己的言行对对方造成的潜在影响形成一种强烈的敏感。由此，当同伴表现出消极情感且原因又不清楚的时候，主体不仅会感到移情忧伤，而且会因为同伴的状态而自责。[32]另一种是“责任内疚”，它源自主体为伤害过的某个人负责，即使事实清楚地表明不是主体的过错时，主体也会产生内疚感。当主体很重视自身行为导致的他人的痛苦时，就会在心中不断回顾当时的情境，认识到自己本来能够采取不同的行为，本来可以避免导致他人产生消极情感，长此以往，主体会从“我本来能够”转向“我本来应该”，因此产生自责、感到内疚。[33]虚假内疚的存在表明，在早期道德教育中，虽然“内疚”情感标志着教育对象具有自觉产生利他动机的能力，但这种情感本身并不能作为道德标准，尤其在陌生人社会中，交往对象和交往范围都远远超出了早期道德教育的范围。因此，在青少年道德教育中，对于道德规范和道德原则的认知成为重点内容。
在青少年道德教育过程中，因为不断接受迥异于自身原有道德价值判断的其他社会价值，所以需要教育对象考虑自身道德价值与其他社会价值的关系。“从教育的立场来看，了解道德与其他社会价值的潜在重合与相互关系的本质是教育结构和教育实践的核心。”[34]在道德教育的过程中，教育对象会考虑自身道德与其他社会价值的关系，但道德教育的重点需要始终放在教育对象的“公平概念和对他人福利的关心”的发展中，[35]因为公平和对他人福利的关心是教育对象在处理与熟人或陌生人关系时的基本原则，这一原则不会改变，改变的只是在熟人社会中形成的基本的道德规范。当教育对象把内化的关怀和公正原则付诸实施，认识到自身能够做出选择和控制，并且为其行动负责时，他就达到了一个新的道德水平，“表现了一个人内化的原则，是对自我的一种肯定。一个人感到，考虑他人和公平地对待他人是一个人的职责或责任”[36]。
因此，青少年道德教育在以儿童早期道德教育为基础的同时也与之存在不同。利他动机培养既是儿童道德教育的重点，也是青少年道德教育关注的内容，但教育过程已不局限于家庭或学校，而是由青少年在不断扩大的社会实践中自觉发现“公平”“人类福利”和“权利”及道德规范对于他人的意义，在认识到其他社会价值与自身道德价值存在差异的同时，青少年需要承认其他社会价值的合理性。为保证青少年在社会交往过程中能够准确认知其他社会价值，合理评价其他价值对于他人的意义，学校在道德教育过程中应注重青少年移情技巧的培养。这是青少年道德教育与儿童早期道德教育的不同所在。
对青少年进行移情教育时，教育者往往采取理性的、直截了当的方式，如重复练习、艺术或团队训练等，这一移情教育方式往往被学校和其他教育机构所运用。移情教育的课程包括定义移情、认识自身情感、发展认识他人情感的技术、倾听他人并对其移情、控制自己的情感、将自己的情感放一边以集中考虑他人情感等。此外，还有其他课程将移情与各种各样的道德价值、关注和原则相联系，这些道德原则包括待人友善、和平相处和开放包容，从而达到“教育学生移情的价值，帮助学生认识自己和他人的情感，帮助他们将自己置于他人境遇，并教授学生如何呈现对他人的了解和接受”[37]的目的。在对学生进行移情教育的过程中，学校和教师需要与学生进行积极交流，如保证学校始终营造安全的氛围，并欢迎每一个进入学校的学生，鼓励老师在与学生的交流中对其进行更为深入、合理的移情，并将这种移情作为与学生建立信任关系的首选方法；还包括教育学生一些具体的移情技巧，引导学生对他人进行倾听、尊敬，并针对他人做出慷慨行为等。另外，移情实践既包括个体的实践也包括团体的实践，如阅读小故事、听歌曲，以及运用与移情发展相关的标准对学生进行评估。[38]为使教育对象了解其他文化，学会批判思考的方法，以达到通过移情减少偏见的目的，移情教育还包括鼓励学生将自己的观点和经验与他人相联系，教育学生对某一问题做主题分析，具体包括四种方式的经验性学习，即结合某一主题进行有针对性的学习，了解和想象他人的生活，通过调查以更多地了解他人的经验，以及假定自己在他人境遇中会做出何种选择或如何解决问题。这被称为通过移情了解他人的“思考-感受螺旋”（Thinking-Feeling Spiral）[39]。
因此，道德教育的过程实际上是这样一种过程：培养教育对象形成一种道德思考的能力和逻辑，以使其在具体的移情过程中，认识到自己对于他人所应承担的道德责任；能够形成对于他人情感表现的认同，并在分析他人表现消极情感的原因，即他人境遇的基础上，做出针对他人的合理的价值判断和行为选择，从而实现自身对于他人的道德责任；形成道德分析和道德判断中的第二人立场，既能使自己站在他人立场看待他人境遇，也能基于自身观点对表现在他人消极情感中的利益需求和价值追求进行判断，以使自身针对他人的行为在可能违反某一规范时得到道德辩护。
总之，移情伦理对于“陌生人社会”和道德教育的积极意义，表明在受同一文化影响的某一社会内部，要求人们形成增加他人福利的道德动机，站在他人立场，基于自身观点，结合他人境遇，针对他人进行价值判断和行为选择不仅是必要的，而且是可行的。这同时说明移情伦理能够通过现实生活的检验。除此之外，还应考虑移情伦理在跨文化交流中可能具有的积极意义，以更好地为移情伦理进行合理性辩护。
【注释】
[1]转引自冯必扬：《人情社会与契约社会——基于社会交换理论的视角》，《社会科学》2011年第9期，第67-75页。
[2]［英］齐尔格特·鲍曼：《通过社会学去思考》，高华等译，社会科学文献出版社，2002年版，第51页。
[3]［美］伊恩·罗伯逊：《社会学》（上册），黄育馥译，商务印书馆1990年版，第15-16页。
[4]张康之：《“熟人”与“陌生人”的人际关系比较》，《江苏行政学院学报》2008年第2期，第58-64页。
[5]张康之：《“熟人”与“陌生人”的人际关系比较》，《江苏行政学院学报》2008年第2期，第58-64页。
[6]张康之：《“熟人”与“陌生人”的人际关系比较》，《江苏行政学院学报》2008年第2期，第58-64页。
[7]韩建磊、赵庆杰：《道德失范与陌生人伦理缺失》，《南昌大学学报》（人文社会科学版）2012年第4期，第60-64页。
[8]张康之：《“熟人”与“陌生人”的人际关系比较》，《江苏行政学院学报》2008年第2期，第58-64页。
[9]张康之：《“熟人”与“陌生人”的人际关系比较》，《江苏行政学院学报》2008年第2期，第58-64页。
[10]龚长宇、郑杭生：《陌生人社会秩序的价值基础》，《科学社会主义》2011年第1期，第109-112页。
[11]张清、王露：《陌生人社会与法治构建论略》，《法商研究》2008年第5期，第68-73页。
[12]张康之：《基于契约的社会治理及其超越》，《江苏社会科学》2006年第3期，第101-107页。
[13]韩建磊、赵庆杰：《道德失范与陌生人伦理缺失》，《南昌大学学报》（人文社会科学版）2012年第4期，第60-64页。
[14]张康之：《“熟人”与“陌生人”的人际关系比较》，《江苏行政学院学报》2008年第2期，第58-64页。
[15]何绍辉：《论陌生人社会的治理：中国经验的表达》，《求索》2012年第12期，第216-217页。
[16]曹保山：《陌生人社会的出路——三鹿毒奶粉事件引发的法律思考》，《广州广播电视大学学报》2009年第2期，第94-97页。
[17]韩建磊、赵庆杰：《道德失范与陌生人伦理缺失》，《南昌大学学报》（人文社会科学版）2012年第4期，第60-64页。
[18]Harvey Siegel，Educating Reason，New York：Routledge，1990，p.43.
[19]Julinna C.Oxley，The Moral Dimensions of Empathy：Limits and Applications in Ethical Theory and Practice，New York：Palgrave Macmillan，2011，p.139.
[20]Julinna C.Oxley，The Moral Dimensions of Empathy：Limits and Applications in Ethical Theory and Practice，New York：Palgrave Macmillan，2011，p.133.
[21]Julinna C.Oxley，The Moral Dimensions of Empathy：Limits and Applications in Ethical Theory and Practice，New York：Palgrave Macmillan，2011，p.136.
[22]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain，New York：Cambridge University Press，2001，p.ⅸ.
[23]［美］马丁·L.霍夫曼：《移情与道德发展：关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第12页。
[24]［美］马丁·L.霍夫曼：《移情与道德发展：关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第12页。
[25]［美］马丁·L.霍夫曼：《移情与道德发展：关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第20页。
[26]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain，New York：Cambridge University Press，2001，p.ⅹⅸ.
[27]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain，New York：Cambridge University Press，2001，p.ix.
[28]Julinna C.Oxley，The Moral Dimensions of Empathy：Limits and Applications in Ethical Theory and Practice，New York：Palgrave Macmillan，2011，pp.138-139.
[29]Julinna C.Oxley，The Moral Dimensions of Empathy：Limits and Applications in Ethical Theory and Practice，New York：Palgrave Macmillan，2011，p.138.
[30]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain.New York：Cambridge University Press，2001，p.214.
[31]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain，New York：Cambridge University Press，2001，p.169.
[32]［美］马丁·L.霍夫曼：《移情与道德发展：关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第13页。
[33]［美］马丁·L.霍夫曼：《移情与道德发展：关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第14页。
[34]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain，New York：Cambridge University Press，2001，pp.76-77.
[35]Larry P.Nucci，Education in the Moral Domain，New York：Cambridge University Press，2001，pp.104.
[36]［美］马丁·L.霍夫曼：《移情与道德发展：关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第21页。
[37]Tonia Caselman，Teaching Children Empathy，the Social Emotion：Lessons，Activities and Reproducible Worksheets（K-6）That Teach How to“Step Into Others'Shoes”，Chapin，SC：Youth Light Books，2007，p.6.
[38]David Levine，Teaching Empathy：A Blueprint for Caring，Compassion and Community，Bloomington，Indiana：Solution Tree，2005.
[39]Joan Skolnick，Nancy Dulberg and Thea Maestre，Through Other Eyes：Developing Empathy and Multicultural Perspectives in the Social Studies，Don Mills，Ontario：Pippin Publishing Corporation，2004，p.4.