第一节　信心树立

第一节　信心树立

小王同学进入高一时非常乖巧，很快与周围同学建立了友谊；同时她的学习习惯也很好，让老师和家长都非常放心。当班主任表达出赞赏之情，并希望她能和初中一样，在高中担任文艺委员的时候，她马上把头摇得像个拨浪鼓一样，说道：“老师，我不行的，我很差的，我很差的！”班主任不明白为什么她会对自己有这样的评价，小王解释说：“我真的不行的，初中活动不多的，就算有的话也是班主任安排的，我只是做一点很简单的事情，还老是被批评，高中的要求肯定更高了，我肯定不行的。”当班主任给予鼓励，希望她能尝试一下的时候，她却更加退却了。

一、何为信心

信心是相信自己的愿望或预料一定能够实现的心理。班杜拉在社会学习理论中最早提出自我效能感，指的是“人对自己是否能够成功地从事某一行为的主观判断⁽¹⁾”。可见，信心与自我效能感密切相关，一个学生有了一般的自我效能感，那么在学习、生活等各方面就能更有信心地去参与各种活动，在某一方面有了较强的自我效能感，那么就会在这一方面的相关活动中表现出更大的信心，更勇于直面困难，接受挑战。

（一）有信心的常见表现

1. 勇于挑战

对自我效能的合理判断影响一个人对活动的选择。有信心的学生，也就是对自我效能有合理判断的学生，比自我效能感低的学生更愿意承担并执行各类活动或任务。而且，在行动中，他们更愿意积极承诺，并进一步促成自身胜任能力的发展，进而形成良性循环。

2. 坚持不懈

自我效能感的强弱影响一个人在遇到障碍或不愉快经历时的努力程度。有信心的学生不会被学业的困难或在活动中遇到的挫折打倒，会通过更多的努力来战胜困难，因为他们的自我效能感更强，对自己的能力更有信心，使得他们不会在困难面前轻言放弃，而是坚持不懈地努力。

3. 挖掘潜能

自我效能感影响一个人看待困难的角度。面对学业或活动中的困难，有信心的学生关注的不是在学习中遇到的不会做的难题，或在组织活动中遇到的障碍，而是关注这道不会做的难题的解题思路到底是什么，活动中时间如何能安排得更合理，努力让自己达到要求，从而解决问题，从而挖掘出自身更大的潜能。

与开篇案例中的小王不同，小汤是自我效能感很强的学生，不论是学习活动还是课外活动，她都积极参加，并且相信自己能够做好。

她在初中也是文艺委员，也被班主任批评过。但在高一入学之前，小汤就主动和班主任申请担任班级文艺委员。竞选演讲时，她特别强调了自己在初中积累的组织活动经验，包括编舞、调动同学积极性等。日常工作中，为了防止学业压力增大导致的时间管理问题，她会提前向班主任了解，一个学期一共会有几次常规的大型活动要组织，将其作为学期目标贯穿在日常工作中。每次活动之后，小汤都会及时向老师和同学们了解反馈，以便下一次有更大的进步。因此，班级的文艺活动办得越来越好，还频频在学校的各类比赛中获奖，获得老师和同学们的一致好评。

（二）信心偏差的常见表现

1. 过度自信

过度自信（或盲目自信）的学生往往会“说大话”，但这恰恰是自我效能感低的表现。他们虽然在语言上表示“我会”“我可以”“没问题”，但实际行动中表现出来的往往是“不能”“做不到”。这类学生通常不会通过坚持不懈的努力来实现自己的承诺或目标，而是面对困难就轻易放弃，或者归咎于各种不可控的因素。

2. 过度不自信

过度不自信（或者自卑）的学生往往表现出“不敢”，这也是自我效能感低的表现。他们认为自己没有能力从事各方面的活动，常常用“这件事情太难了”“我不会”“我没有学过”，甚至“我肯定不行”来拒绝接受任务。他们在学业和活动中更关注困难，对自己的不足印象深刻，甚至会放大自己的不足，而不是聚焦于解决问题的方法，在相信自己能力的基础上做出努力。他们甚至没有尝试的勇气。如同本节开篇案例中的小王，虽然初中担任过文艺委员，但由于更关注被批评的部分，对自己能力的不足印象深刻，因此在高中班主任推荐其担任文艺委员的时候过度关注未来可能遇到的困难，预估自己不能胜任，即使在班主任的鼓励下也不愿意接受挑战。连尝试的勇气也没有就认定自己无法胜任，这是典型的过度不自信的表现。

二、有信心的成因

1. 成功经验

成功经验是提高个人自我效能感最重要的来源，而失败的经验则会降低自我效能感。基于信心与自我效能感的关系，成功经验是学生建立信心的最重要成因。

成功经验往往会让人形成“我有天赋”“我可以”等信念，进而更愿意尝试高难度的任务，探索新方法，或者设定更高的目标。因此，在接受一个挑战或学习一项新技能的时候，常常提倡由浅入深、由易到难，即重视初次成功经验的运用。在导师日常辅导学生学习新技能、挑战新高度时，这也是可以重点关注的方面，引导学生思考，是否给自己设定了过高的目标，或者挑战了过高的难度。

2. 榜样示范

观察身边同学的经验对自我效能感的影响也很大。看到与自己能力相近的同学成功，能提高其自我效能感，增加实现同样目标的信心。在一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间接经验的影响力达到最大。正因为如此，刚升入高中的学生在竞选班委的时候比较谨慎，因为他还不清楚自己在新集体中是什么水平，但当看到初中认识的同学，尤其是能力相当甚至比他低的同学积极参加竞选并成功的时候，会觉得自己竞选成功的概率大大增加，从而提升自我效能感，增强信心。这就是为什么导师在日常工作中，如果引入毕业生，请学长分享经验，学生会感觉更加获益的原因。

3. 积极鼓励

第三种影响自我效能感的因素是他人的评价、鼓励及自我鼓励。鼓励是一种增强自我效能感很重要的方法，但如何鼓励才有效呢？可以先比较这两句话：

“你可以尝试一下，老师相信你一定可以的！”

“老师看到你初中是宣传委员，相信你已经积累了很多经验，比其他同学更有优势。”(https://www.daowen.com)

这两句话中，第二句是有事实基础的鼓励，显然更有说服力，对学生增强自我效能感的效果较大。作为生涯导师，可以先和学生聊天，或通过家访，或与家长、其他老师沟通等，了解学生在过往成长经历中的更多故事，在其直接经验或替代经验的基础上进行劝说、鼓励，这样效果更佳。

4. 身心状态

第四种影响因素是来自情绪和生理状态的信息。身体的不适和心理情绪上的不适会消耗一个人的能量，因此会降低对自我能否从事某件事的判断力。当学生感冒生病了或情绪紧张或焦虑，会降低学生对自我效能的判断。因此，导师在日常工作中，可以通过观察、同学反馈、互动沟通等各种途径，了解和评估学生的身心状态，进而给予必要的关注。

这四种信息常常综合起作用。需要指出的是，这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变，是因人而异的。

三、增强自我效能感的辅导策略

1. 强化成功经验

个人成败的经验将直接影响自我效能感的获得，是影响自我效能感最重要的因素，因此对成功经验的强化有助于增强高中生的自我效能感，从而增强自信。当学生学习遇到瓶颈情绪低落来寻求导师帮助的时候，导师可以引导学生回忆并整理已经使用过的办法，并把这个办法的依据写出来，看看是办法本身的问题，还是执行的问题，或者是自身动力的问题。

高中生在解决很多问题的时候往往会沿用曾经成功的经验，或者尝试他人成功的办法，这些成功的部分就是需要导师引导学生一起挖掘并强化的。在这个过程中，学会将情绪和事件分开，把人和事分开，学习理性看待事情或任务本身，反思自己解决问题的方法是否科学、恰当，从而提高问题解决的能力，更清晰地认识自己与他人的关系，产生客观、理性的自我认知，最终提升自我效能感和信心。

一天，小陈同学愁眉苦脸地来找导师，说自己人际交往能力特别差，没有好朋友。这时，导师在简单安慰后，引导小陈填写了这样的表格（见表3.1）：

开始，小陈没有想出可以破解当前难题的办法。导师引导其进一步回想过往经历，找到解决问题的方法（见表3.2）。

在这样的表格中，小陈能聚焦于问题的解决，更能回忆起曾经成功解决人际交往问题的经验，在具体的描述中，发现自己人际交往的能力是有的，目前碰到的问题可能是因为刚进入新集体暂时出现的，但也是能通过自己的努力做好缓解的。

同样的，针对本节开篇案例中小王的情况，生涯导师认真倾听小王叙述初中担任宣传委员的经历后发现初中班主任的要求很高，慢慢地，小王在班主任的高要求和指导下已经能独立地根据主题完成一份质量很高的黑板报了。但因为挫败的印象太深刻而没有看到自己进步的地方。导师和小王共同完成了上述表格的讨论后，小王甚至惊呼：“哇！原来我已经能独立完成黑板报了，没想到我那么厉害！”这不正是我们最想听到的自我评价吗？

2. 言语鼓励

每个人的语言都是有能量的，有的语言能给人以正能量，激发其更强的行动力，有的语言很有杀伤力，甚至会形成语言暴力。导师在与学生交流的时候，大多会采用鼓励的方式。建立在事实基础上的鼓励更能走进学生的心里，还可以团结班主任、任课老师、同伴、家长，一起形成一个正能量的语言场，让那些未被学生察觉的成长点显现，成为增强其自我效能感的着力点，让他知晓“可以变好”远比“已经很好”更重要。

针对本节开篇案例中小王同学的情况，导师在运用了强化成功经验的方法之后，又和班主任一起设计了“我眼中的同伴”系列班会课。当说到小王同学的时候，同学们详细阐述了小王在设计、绘画和班级布置方面的细致用心和认真态度，还表达了羡慕之情，小王的脸上除了喜悦，更多的是惊讶。在班会课进行的过程中，小王的信心得到了很大提升，整个人的精神状态也更挺拔、更阳光、更主动，甚至在班会课后，小王自然地成为班级黑板报的主力军。后来，欣然担任班级副宣传委员。

接下来，导师还与任课老师沟通，请他们多多鼓励小王。小王的优势学科是英语，英语老师常常通过布置小任务，对小王再加以指导和肯定；小王的弱势学科是数学，数学老师常寻找小王进步的地方来鼓励她。渐渐的，小王摆脱了高一刚入学时低头不语的状态。

3. 树立榜样

对青春期的学生来说，身边的同学发挥着重要影响，从同伴处获得的间接经验对其增强自我效能感，进而增强信心有着非常重要的作用。导师有比较多的学生资源，不同学生都有着不同的优势，可以运用团队辅导的形式，通过在团队中挖掘不同成员的优势，分享不同成员的故事来树立榜样，潜移默化地增强学生的自我效能感，从而增强信心。

比如，针对本节开篇案例中小王的情况，生涯导师除了通过前面几种方式来增强自我效能感，还可在进行生涯团队活动的时候，拓展“我眼中的同伴”内容，升级为“我眼中的榜样”。一群来自不同班级的学生在生涯导师的引导下，各自分享了自己初中的故事，包括最骄傲的、最难过的、印象最深的等，在这些故事中，小王从不同角度看到了自己的影子，意识到自己在初中的经历并不是特殊的，而是普遍的；更重要的是看到了和自己情况相似的同学在进入高中后因为勇于接受挑战而取得进步，开始愿意相信自己也可以克服困难和取得进步。

4. 情绪唤醒

当一个人情绪低落的时候，无论能力多强，行动的效果都会大打折扣，当学生情绪不佳时，生涯导师可以引导学生做一些练习来缓解负面情绪，从而缓解情绪，增强自我效能感。比如，引导学生写下能增强自信的语言并做成卡片，贴在自己书桌最显眼的位置，同时贴在家里的明显位置，用自己创造的语言来激励自己。

小A进入高一，成绩处于班级中等水平，但她感觉到周围同学都很厉害，这导致她自信心不足，并影响了她的听课效率，成绩渐渐退到了班级下游水平。

导师组里有数位这样的同学，于是导师组织了一次团队活动。大家一起分享在过往经历中，当遇到困难时，自己都是如何自我鼓励、战胜自我、不断进步的。小A表示，刚刚进入初中时也有一段类似的经历，那时妈妈经常和她聊天，总是能看到小A在日常学习、生活中的进步，并且鼓励她一直进步。慢慢地，她果然越来越好。在团队活动的最后，导师准备了不同图案的卡片，并且邀请他们写下鼓励自己的话，放在每天都能看到的地方。

小A选择了一张时钟卡片，而且在卡片背面郑重写下“我在成长”四个字，放在了自己的笔袋里。随后，又准备了几张同样写着“我在成长”的卡片，贴在自己的笔记本上，也贴在家里的书桌前。同时，她主动与家长阐述了自己进入高中面临的困难，包括作业量的增大，活动的增多，还有课上听懂了但作业不会做等苦恼。父母因为知晓而安心，反过来支持、鼓励小A。小A还主动要求父母监督自己的时间管理等，父母高兴地接受了，这样亲子关系也更和谐了。

慢慢地，小A果然不断成长，越来越自信、开朗。

5. 学习成长型思维

成长型思维又名成长心态、成长型心理定向，与固定型思维相对，是美国斯坦福大学卡罗尔·德韦克团队的研究成果。它是一种“坚信智力、能力都是可以通过努力学习和练习得到不断提高”⁽²⁾的思维方式，与此相反，固定型思维则“相信我们出生时带有固定量的才智与能力。采取固定型思维的人倾向于回避挑战与失败，从而剥夺了自己过上富于体验与学习的生活”。⁽³⁾

导师可以邀请学生评估自己在过去的思维方式更偏向“成长型”还是“固定型”，并邀请学生尝试以成长型思维面对成长中的一次次困难。如下条目可以帮助学生自我评估（见表3.3）。

导师可以辅导学生训练自己的成长型思维。训练成长型思维的语言表述如表3.4所示，或将此类表述做成卡片，自我激励；或反思困难情境中的内部语言，甄别是否有固定型思维的消极作用，进而学习调整，领略调整思维给自己带来的正能量，并不断强化。

在一次团体辅导中，导师陈老师组织学生们围坐一圈，设置“对高中某学科的学习产生畏难情绪而消极怠工”的情景，征集同学们脑中出现的能量更强大的语言。同学们纷纷分享：

“唉，事实再次证明，我就是搞不定这个学科。”

“我是不是方法不太对，是不是得换个方法试试？”

“这太难了！”

“又要数学考试了，我肯定又是不及格。”

“我这个地方没听懂，我去问问老师吧。”

“出现困难是正常的，但是过往经历表明，越努力越简单。相信自己，困难只是暂时的。”

“要考试了，正好心里没底，这次可以检测一下自己到底掌握了多少。”

……

然后请同学们将各种内部语言归类到两种思维模式中，并识别这样的内部语言下，应对困难的举措有何不同。同学们清晰地看到固定型思维的色彩，不仅不能引起积极性，反而让人越想越躺倒不干；而成长型思维则会让自己更加接纳即将发生的事情，接纳自己的不足，从而产生继续努力的积极性，慢慢培养起自己的信心。进而，导师邀请同学们尝试学习识别这些“内部声音”，并进行调整。

（执笔人：陈珂）