理解型语感
何谓理解型语感？简而言之，就是言语主体对言语对象（口头、书面语言）内容意义的理解把握，并对其语言表达的恰当、准确、精炼与否，凭直觉进行判断。言语对象作用于言语主体一般来说通过两条途径，即听与读。听与读是人理解言语的过程，是言语信息的输入与吸收。因此，理解型语感也称为输入型语感或视听型语感。理解型语感不是言语主体对所接触到的口语材料和书面材料被动的简单反应与摹写，而是统整了言语主体多种心理因素，是一种在思维、想象、情感参与下的复杂的再创造过程。理解型语感具有理解功能、想象功能和情感功能。[1]
一、理解功能
这是理解型语感的首要功能。“语感是对一种语言文字的敏锐的感受力，正确的理解力。”[2]叶圣陶先生也说“语感是对语言文字的正确丰富的了解力”[3]。从人们对语感性质的定位可以充分看出其强大的领悟、理解功能。作为言语主体面对言语对象是靠语感去把握理解的。运用视听语感去感知理解言语材料的内容意义。任何的言语内容都是由词、句构成的，而任何的词义和句义都包括其本身的客观意义（理性意义）、表达者（说写者）赋予的主观意义（语境意义）。所谓客观意义是指人们对词义或句义长期以来约定俗成的共同一致的理解，它是稳定的、规范的、精确的。也就是我们常说的辞典意义或者一个句子的语法逻辑意义。主观意义是指人们（说写者、听读者）赋予词句的感性意义、语境意义，它更多地带上了说写者或听读者自己的文化烙印和个性特征。正如维果茨基所说：“一个词的辞典意义不过是意思大厦中的一块砖石而已，不过是在言语中发现多样化的现实的可能性而已。”[4]对于听读者而言，根据语境把握词句无限丰富的感性意义、语境意义应是追求的终极目标。语感“感”到的不仅是言语对象的客观意义，还是表达者所赋予的主观意义，更是理解者所赋予的主观的感性意义、语境意义等。语感的理解力表现为对言语内容的一种理性的直觉，一种“由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真”的直视本质的认识能力。“语感的理解力不但能及于言语对象的皮和毛，还能及于它的肉，及于它的骨，甚至及于它的髓，有时甚至比说这句话的人自己还更全面深刻、更真切、更透彻。”[5]可见，言语主体语感的强弱决定着其对言语内容领悟理解的深度和广度。
就语文教学而言，语感的理解功能首先表现在对言语对象的形式与内容的判断和完形上。所谓判断，即对某个言语表达词句是否恰当准确、妥帖精当的认定。判断是基于言语主体原有的知识经验背景和语感图式，并且要充分调动自己的生活经验、语言知识、思想情感，从而对言语形式与内容作出是非、真伪、美丑的判断。所谓完形是指言语客体由于种种原因而未能将其意思完整表达出来，而言语主体（听读者）却凭借语感将其未尽之语、未尽之意，或弦外之音、言外之意挖掘、补充出来，甚至对文本作出预测与推论，从而达到深刻理解与感悟。在语文教学中这样的例子是很多的。如有位教师要求学生说说“悠扬”一词是什么意思，并举一首歌曲来说明。一个学生依照从字典里查出的解释说：“悠扬，是形容声音时高时低，而且和谐。《解放军进行曲》唱起来是悠扬的。”教师立即让学生判断“悠扬”一词用在此处是否恰当。学生讨论后说《解放军进行曲》不是悠扬的，并举出一些抒情歌曲来说明什么是“悠扬”。结果，虽然没有给这个词下定义，却使学生体会到，声音不但时高时低、和谐，而且节奏不怎么快，好像传得很远很远，飘飘悠悠地在空中回荡，就是“悠扬”。最后，他们认为《解放军进行曲》是雄壮激昂的，而不是悠扬婉转的。学生凭借自己的语感，联系生活经验，迅速直抵“悠扬”一词的语境意义，对此作出正确的理解和判断。又如“武松在石头边找到了毡笠儿，转过乱树林边，一步步挨下冈来”（《景阳冈》）。这个句子，教师在指导学生学习时要抓住几个动词，尤其要紧扣“挨”字作比较辨析（语感分析），为什么不用“走、踏、迈”，通过比较让学生感悟到，只有“挨”字才最妥帖、精当。一个“挨”字准确传神地写出了武松打虎后，那精疲力竭、手脚酥软的情状。对于含义深刻的句子，语感的理解功能可以穿透表层意义而进入深层意义，从而达到对深层隐含意义的直觉把握与领悟。
另外，就整篇文章的理解而言，学生对文本的感受理解也是多层面的，这是由文本本身的丰富性和阅读者自身的不同个性所决定的。文本有本义（指创作意图或原意）与引申义（由读者根据本义，结合个人的体悟而创生、引发开来的意义）之分；有表层意义（字面意义）与深层意义（隐匿的意义）之别；有历史意义（文本在特定历史时期所产生的作用与价值）和现实意义（指文本在当下社会时代所具有的意义）之异。而语感的理解功能就能在把握文本的本义、表层意义、历史意义的基础上（基础层面），进而深入其引申义、深层意义和现实意义（发展层面）。在阅读教学中，我们不应该也不能仅仅局限于对文本、本义的理解，而应该引导学生进入发展层面，培养学生的拓展创造能力。所以，有经验的教师在学生理解作者和文本意图后，必然要引导学生读出个人的见解，这既是一种人生价值观的教育，又是阅读创造能力的培养。由于学生的个体差异，每个学生都会根据自己的生活经验、知识背景、个性心理、情感意志等对文本作出自己的理解和选择，并加以改造，形成自己的认知和情感反应。就拿《惊弓之鸟》来说，学生阅读课文后，凭语感理解力首先到达对故事表层意义、本义的理解，即故事的基本内容及其表达出来的寓意。在这一点得到充分的认识、形成共识的基础上，就可以对故事的引申意义和现实意义进行适度拓展，对课文中的角色作出评价判断。学生既可以从大雁的角度去反思，不要“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，要有经受挫折的能力和良好的心理素质；也可以从人文关怀、人与自然和谐相处的视角去思考：更羸做得有点过分，往人家伤口上撒盐。大雁是人类的朋友，我们要关爱自然万物，珍爱生命。这样的解读旨在发展与拓展创造能力，使解读与个体的应用结合起来，给文本注入了新的生命，使学生在阅读实践中完善自我，塑造人格。
二、想象功能
理解型语感具有表象、想象功能。语文教育家夏丏尊曾说：“在语感锐敏的人心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧。……见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的代谢、少年的气概等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”[6]这实际上道出了语感的想象功能，即听读者通过联想和想象复活、还原文本所呈现的景象，浮现鲜活的内心视像，达到如见其人、如闻其声、如临其境、如睹其物、如历其事、如感其情的境界。它就像一个高明的导演，把简洁的文字转换为一幅幅构图精美、充满动势、色彩鲜明的画面。
从心理学层面来说，想象是人在头脑里把记忆表象进行分析综合、加工改造，从而形成新的表象的心理过程。人的“过去的经验总是以表象和词的形成保持着，回忆也总是凭借表象和词二者进行的”[7]。如看到“落日”一词，我们的语感反应肯定会在脑海中自然浮现出落日的各种形象、色彩、画面。“落日”一词激活了相关的表象，并伴随着不同的情感体验，或悲怆，或壮伟，或叹息，这才留下“大海的落日，像英雄沉重的叹息”“夕阳西下，断肠人在天涯”“夕阳无限好，只是近黄昏”等描写落日的篇什佳句。可见，形象感是构成语感的一个重要部分。语感离不开表象和词，语感反应会激活表象及其网络系统，使词与表象建立多层级的联系，进而展开再造想象和创造想象。
在语文教学中，尤其是在阅读文学作品时，再造想象起着特别重要的作用。语感在再造想象的推动下，赋予静止单调的文字以想象和灵气，在学生的眼前浮现出可触可摸的画面，使学生在不知不觉中进入言语对象所描写的意境之中。如学生读到“天灰蒙蒙的，又阴又冷，长安街两旁的人行道上挤满了男女老幼。路是那样长，人是那样多，向东望不到头，向西望不见尾”这样的语句时，这些文字立即会灵动鲜活起来，学生的脑海里就会浮现出首都群众十里长街送别总理的具体可感的、富于个性化的画面：天空阴沉，寒风凛冽，人潮涌动，形如长龙而不见头尾。人们脸上都写满了悲痛，老天似乎也为之动容。学生的想象是一种主观色彩十分强烈的活动，他们依据语言文字所构建描述的画面也因各自心理情感、知识经验的差异而显出不同的个性。著名特级教师靳家彦善于激活语感的想象功能。他别出心裁，在教学《跳水》一课时，为了调动激活学生的想象，采取了放电影的方式，其实就是通过教师绘声绘色地朗读课文中描写猴子逗孩子的段落，突出“撕、爬、咬、眦”等动词，让学生闭眼“看”电影。学生屏息凝神地听，老师读完后问学生，你看到电影了吗？学生答，看到了。没有睁眼你怎么看得到？是用心去看，用脑去想，通过联想与想象看到了连续不断的画面。
写诗贵含蓄，读诗贵想象。在诗歌教学中，尤其需要通过想象来补充其空白处。指导学生展开想象，体会意境。诗歌的语言具有跳跃的特点，教学时要启发学生通过合理的想象把其中的空白填补、连缀起来，从而获得完整的形象，体会诗歌的情感。如《寻隐者不遇》的前两句诗“松下问童子，言师采药去”就可这样引导学生展开想象：有一天唐朝诗人贾岛去拜访一位隐居在山中的朋友，他走在山间小道上，看见一个儿童在松树下，于是就上前笑着问道：“小孩童，请问隐居在山中的某某先生你认识吗？”小孩童欣喜地回答说：“他是我师父啊！”贾岛说：“那可太好了，你师父在家吗？”“真不巧，我师父到山中采药去了。”小孩童回答说。这样引导学生通过想象，补充了对话者及其神态，形成了完整的画面，使学生如临其境，如见其人，如悟其情。如教学马致远的《天净沙•秋思》这首小令时，先通过老师富有感情的范读，让学生初步感知其内容和基调，再让学生个别读、集体读，并引导他们正确地感知文字，促成其“内心视象”的形成，一边读，一边在脑中浮现画面。不仅要感受到每一幅画面所表现的内容和情感，而且能从整体上把握小令的情感基调、传达的情绪。如读到“枯藤老树昏鸦”时，则能立即浮现出三个意象所组成的画面，且能直观地感悟到这是一幅衰败的景象，有一种说不出的凄凉。在此基础上，再通过自由朗读，使学生感知体验整首小令所表现出的总体形象图景、情感基调、情绪氛围：一个凄凉、寂寥的世界图景，一种悲剧性的（孤寂、漂泊、伤心、怀念等）情绪气氛。在此，朗读是基础，体验、联想和想象等是关键。
三、情感功能
情感是人对客观事物所持的态度体验，情感在内容上包括道德感和审美感。语感是言语主体对言语客体的感受，是听读者主观因素与言语客体的形式、内容的互动交融。而语感中的情感是其最高层次的有机组成部分，没有情感也就没有语感的生成。情感与语感之间相互浸润，互为营养。“情感的麻木必然导致语感的迟钝。”[8]理解型语感的情感功能主要是针对言语对象的情感内容。语感的情感功能一方面是指捕捉言语对象的情感信息，另一方面是对捕捉到的情感信息迅速作出情感应对。[9]语感的情感功能实质上就是言语主体、言语对象的情感发现，而发现的过程是主体固有的情感图式去匹配语感对象的过程，从而引起共鸣或反感等情感态度。语感的情感功能不仅能对言语对象在语言知识方面作出正误判断，而且能对内容的是非真伪与形式的美丑作出判断。人们在对言语对象感受判断的同时，能在内心深处生动体味语言信息所蕴含的真善美的东西，从而引起情感体验的和谐共振，并在不知不觉中陶冶、完善其审美心理结构，使语感深入到最高层次的境界。
语文教材作为学生的语感对象，大多是文质兼美的文章，其蕴含着祖国优秀的文化精神和人文情感。学生阅读文章的过程，就是学习语言，磨砺语感，积累文化与情感的过程。加拿大学者大卫·史密斯说：“从深层含义上讲，我们的语言包含着作为一个民族的历史。它反映出大家的欲望、遗憾和梦想。它在沉默不语时，甚至在诉说着我们想忘掉的一切。”[10]当代作家冯骥才先生也曾说过类似的话，他说：“文化似乎不直接关系国计民生，但却直接关联民族的性格、精神、意识、思想、言语和气质。抽出文化这根神经，一个民族将成为植物人。”由此可见，语文教学在使学生成为一个完整的人、打好学生的精神文化底色方面发挥着重要作用。而语感的情感功能必然会激活学生的情感道德的“先天图式”，使其主动积极地接受和吸收言语对象表现出来的思想观念、道德情操，把外在的思想道德观念内化为自己的思想道德观念，形成一定的道德意志，规范自己的道德行为，最终形成个体的思想道德情感。可以说，语感强烈的情感机制有很大的德育价值，它起到了陶冶学生情感，提高审美素养，完善精神人格的巨大作用。比如学生在阅读《卖火柴的小女孩》后，在理解课文内容的同时，由于语感的情感功能，必会使学生产生丰富多元的情感反应，或为小女孩的不幸遭遇产生深切的同情，或对那个贫富不均的社会哀怨不满，或为小女孩虽身陷困境与艰难，仍然怀着幻想与追求的精神所折服，这样的情感体验，是学生人生的一笔丰厚财富，使他们树立起同情弱势群体的人文关爱之心，即使自己身处逆境，面对困窘与磨难，也不会悲观绝望，而会像卖火柴的小女孩那样始终怀着对美好生活的幻想与追求，它教会我们对待苦难与不幸的一种人生态度。再如《记念刘和珍君》中的句子：“惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻。”学生除了对句子的基本内容情感有所理解感悟之外，更会通过其遣词造句的方式方法及语音语气的个性化表达来引起情感共振。为什么作者要选取这样的一个对偶句式来表达，而不直接说“惨象与流言，使我目不忍睹、耳不忍闻”，这不是更简洁吗？很显然作者采用这样一个对偶句式，增加了句读，强化了悲愤哀怨的语气，表达出作者“出离愤怒”，生命中不能承受之重。可见，语感的情绪色彩蕴含在语感对象遣词造句的方法结构及语调之中，语言形式与情感内容是不能截然分开的。语文教学中要注重对言语形式的判断与分析。
综上所述，理解型语感这三大功能具有各自不同的作用，各司其职但又相互渗透、相互作用。实际上，在具体的文学欣赏活动中三者是不能截然分离的。感知、理解中有想象、情感的因子，而想象又伴随着强烈的情感活动，想象与情感是密不可分的，只是在阅读不同体裁的言语材料时，它们所发挥的作用在程度上体现出差异，起着或大或小的作用。语感主体在它们的不断磨砺下，语感素质得以不断提高与完善。