朗读教学策略的内涵及操作路径
一、朗读教学策略的内涵
《课标》强调小学各年级都要重视朗读。朗读是发展学生语感能力重要而又直接的途径，是完整把握并有滋味地体悟文本的有效方法。朗读是通向口才的桥梁。训练口语能力的途径当然很多，但我们认为最佳选择还是朗读。朗读同样是形成和提高书面表达能力的最有效途径，朗读会将你带入最有感觉的状态，写出来的东西可读性才强。朗读教学是语文教学的重要内容和主要方法之一。因此，更新朗读教学理念，创新朗读教学设计方法，对提高语文教学效率与质量意义重大。
我们以为语文教学中的“朗读”应该是文本信息的口语再现及再创造，它不是见字读音的直觉过程，更不是简单的文本声音化。说直白一点，就是以你的口头语言去“造型”，造文本信息给定的那个“型”，使听者能“见型”，即如见其人、如闻其声、如历其事、如味其情、如临其境、如谙其理、如睹其物，就是自己读有感觉，让听的人也有感受。
我们必须厘清朗读与朗读教学的关系。朗读教学不是关于“朗读”的教学，而应该是“在朗读中进行教学”。朗读教学理应有自身的教学功能与教育价值。从归属来看，它是阅读教学的组成部分；从教学法视角而言，朗读教学又具有区别于其他教学方法的独特价值和意义。朗读教学之内涵应包括：第一，朗读教学是指在语文课堂教学中，教师以朗读为主要的教学方式来进行教学设计，展开教学活动，采取多种朗读点拨的策略和方法，培养学生对文本的阅读、感悟、理解、表达能力的一种教学形式和教学方法，是培养学生语感能力的重要手段。第二，朗读教学是在教师指导下的师生之间、生生之间的双向或多向的朗读理解表达交流活动，在师生朗读互动中，通过示范、点拨、追问、比较等方法，激活学生的语感，调动与唤醒学生的情感，使之敞亮心扉，放飞个性，达到对文本的深刻理解和感悟，并用自己个性化的朗读加以呈现。第三，朗读教学不是以了解文本内容、获取信息为终点，更重要的是要在朗读活动中指导学生领悟、品味语言的形式。即这样的内容是通过怎样的语言文字、言语形式精当地表达出来的，在反复的朗读吟诵中加深对内容情感的体味。
朗读对培养学生语感意义重大。当代作家迟子建说：“朗读能培养我们对文字的感情和写作的勇气，好文章仿佛只有读出声来才觉得过瘾。文章被朗诵，如同食物被咀嚼，你能细细品味其中的奥妙。”[1]从读的过程来看，朗读是个人多重思维、多重感觉不断叠加的动态运动过程。其中“目视”的过程是识字、划分语组、组织语义的过程；“心惟”的过程就是要把上一阶段感知到的符号转换成画面并映入眼帘，这一过程是形象思维、逻辑思维的交叉互动的过程；“口诵”的过程是要借助画面来读，并要读出语音语势和语调来。朗读的过程是一个全方位感悟自得的过程，是一个“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”，形成语感的过程。语文教学的最终目的是培养学生的语文素养，而语文素养的灵魂就是语感。特别是那些文质兼美的诗文，只有通过朗读才能更好地感受其语言美、结构美、形象美和情感美。
第一，朗读教学涉及两个环节：一是言语的输入；二是言语的输出。前者是朗读前的准备（阅读理解与对话），后者是语言的输出（有声语言的再创造），二者都是由语感来调动的。在朗读准备的过程中，朗读者凭借语感，依据自身的知识、经验、情感对言语作品进行改造。从自我语感出发，凭借自己原有的语感图式与言语对象的语感格式相互作用，形成同化和顺应的交互关系。朗读者读出的不再是单个的词句，而是融入了自我情感与独特体验的、充满意蕴的画面。因此，朗读教学能够提升学生的语感直觉性、整体性与情感性。
第二，朗读是朗读者与文本的对话，也是与自己声音的对话。朗读的本质就是文本对象化与读者对象化的交互作用，是读者与文本的对话。朗读需要朗读者与文本展开对话，与作者对话，在不断的朗读—感悟—理解—朗读的循环往复中，达到朗读与理解的相互促进、相互创生。因此，朗读教学对理解而言是追求深刻的理解，对感受而言是追求鲜活的感受，对培养语感而言是追求语感的敏感化、美化、广化。在此，朗读既是手段又是目的，既是教学方法又是教学内容，既是教法又是学法。特别需要强调的是，只有当朗读在性质上从属于“品味、体会、理解、表达”等主体的生命活动，且在不断的朗读过程中，主体的情感体验日益丰富、感悟理解趋于深刻、理性思考逐渐敞亮时，这才是真正的朗读教学，才是朗读教学的本真追求。[2]朗读也是朗读者与自己声音的对话。朗读者既是文本声音形态的塑造者，又是塑造结果的监察者，在多次多重的对话中，朗读者不断调整着文本话语与朗读出来的声音形态之间的契合度。读得好不好，这样朗读声音形态是否恰当，读得是否有感觉，是否传达出了文本的情感意蕴，是否传达出了自己的独特理解和感悟。在这样的监控中不断修正、完善自己的朗读能力，最终找到一个最能表达作者情感与自我理解的最佳朗读设计方案。在这个过程中，我们不断地凭借语感进行选择、判断，同时也在不断地磨砺自己的语感，使我们的语感日趋完善与深刻。
二、朗读教学策略的操作路径
（一）朗读教学设计，指的是对朗读成什么样子的终端性设计，是对文本信息的整合而有创造的口头言语表达，是一种很有感觉的状态。其设计出来的“产品”体现了教师对文本的理解、体会及独特的感悟。因此，设计的基础是深刻的理解、深入的体会及独具个性的表达。设计的过程也就成了理解、表达、创造的过程。在这个过程中形象思维和抽象思维高度互动。形象越鲜明，越具体，越生动，抽象就越深刻、全面，有感觉的朗读就越到位。例如，我们要设计《乌鸦喝水》中的一段：“一只乌鸦口渴了，到处找水喝。乌鸦看见一个瓶子，瓶子里有半瓶水。可是瓶口小，乌鸦喝不着，怎么办呢？”读过这一段之后，我们的头脑中鲜明生动地如电影一般浮现乌鸦在场“境况”，以此进入我的思考体会，设计朗读。乌鸦为什么会口渴呢？也许是天气太热，乌鸦太贪玩，玩过头就口渴了。口渴了是一种什么滋味呢？它一定很难受。我们自己口渴了不是也难受吗？它是有一点口渴呢，还是渴得很厉害？如果不是渴得厉害,它“到处”找水喝干嘛？我们读“口渴了”得把难受感表现出来。“到处”写出了滴水难求，不是它想喝就喝得到的，乌鸦找得很辛苦。本来就口渴，现在还得“到处”找一番，可见乌鸦“找”得辛苦和焦急，所以我们读“到处”要表现空间的广度及乌鸦的奔忙之苦，“找”要读出辛苦和焦急之情。事件似乎出现了转机，它看见了一个瓶子，里面还有半瓶水。这给乌鸦一阵惊喜，苦苦寻找，一不留心，半瓶水就到了眼前。后面呢，一转，“可是”令乌鸦失望极了。瓶口小啊，大嘴乌鸦倒腾半天，也没办法喝到水，怎么办呢？真急死人了。于是我们的朗读就在这种不断的理解和体会中被设计出来了，并被带有个性地再创造了一番。如果再辅之以相应的形体语言，说这是一种艺术化的活动也不过分。
朗读教学设计中要注意：一是学生评点，体会老师有感觉很到位的朗读；二是学生选择、评点、体会老师的几种读法；三是学生自我设计，老师评点，学生或老师、学生共同评点；四是学生们的若干种读法，师生共同来选择、评点、调整、组合。在这些活动中，师生双方的主体性得以体现，师生高效互动中进入全方位合作学习的境界。
（二）形（具）象化的朗读指导策略。形象化朗读指导策略一是指要把声音和语言形象化。汉字是音乐感与形式感很强的文字，声音和画面同样可以传递情感。借助声音的听觉形式和画面的视觉形式来表情达意，学生据此来加深理解和感悟；二是指朗读教学要实现文本的声音、画面与内容情感的融合。如何实现声音、语言的形象化，把声音、语言、画面与内容情感结合起来？这更多地需要形象思维与逻辑思维的互动。小学生形象思维占主要部分，且逐渐由形象思维向逻辑思维过渡。直观手段——绘画，无疑是把转瞬即逝的声音、语势、语调等抽象的声音，线性的变化与词句描绘的情境画出来，这样就可以让学生直观感受与反复品味。文本的言语形式、句式、句子的排列组合，乃至语气、语调、语势都是表达文本内容情感的载体。我们历来比较重视语言的感知与理解，而对于文本的声韵语势把握不够。其实，语调、语气是一支无形的笔，其声音形式的语势、语调、语气的跌宕起伏，正是作者内在情感的有声显现。如《卖火柴的小女孩》中的第一句话“天冷极了，下着雪，又快黑了”。我们可以根据声调调值大致画出其语势的变化图，见下图（声调调值图）。
起始“天”字，不宜太高为中度“3”，“天”后一顿，给全句重音“冷”作铺垫，突感寒气袭人，同时达到全句的最高点，“极了”顺势下滑。“下着”一词比较平缓、沉静。“雪”读实，稍重读，调值稍高于“天”字。“黑”又下降，为全句最低点2度。这个调值、语势声线图可以看出抑扬顿挫的音律与节奏之美，它其实是作者内在情感变化的表现。这样就把瞬间即逝的语言的声音形式定格化，学生可以通过反复揣摩，朗读想象语言所描写的画面，感受到阴冷的冬天，傍晚的暮色，寒风飕飗，这漫天飘飞的雪花更让人感觉寒彻骨髓的冷。这样很好地把文本语言形式、声音形式与画面意蕴情感结合起来了。这样的朗读指导可视、可触、可感、可想，让学生真切感受到朗读的魅力，从而更好地培养学生的语音感、语气感、语义感。叙述性的文字尚可如此，那诗歌、散文的音韵节奏就更应该做这样的朗读教学尝试。
（三）个性化的朗读指导策略。所谓个性化朗读指导策略就是在朗读教学中要充分尊重学生的朗读理解，允许并鼓励学生有创意的个性化朗读。这是基于文本本身的开放性与多义性，尊重学生的主体性与个性，尊重学生语感的独特性与创造性，激发学生的灵性与创造潜力。《课标》尤其强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。从接受美学的角度审视，学生对文本的解读都是从自身特有的“接受屏幕”出发去感悟理解文本，在与文本的对话中到达“视界融合”，因而他们的朗读表达往往带有强烈的主观性和个人色彩。学生在对文本的反复朗读吟咏中会不断地加深理解与感悟，生成新的认识与体验，这一过程是朗读主体的生命激情与文本灵魂的情感交融，也是学生语感不断深刻化的过程。所以，在朗读教学设计中应有明确的学生主体意识，不应以教师的朗读设计代替学生的朗读感悟，剥夺学生自主体悟表达的机会与创造性解读文本的权利。王荣生说：“不能对朗读作格式化的处理——例如有的教师告诉学生，表示欢快的、赞美的、喜爱的美好情感的课文要读得高昂激动，响亮明快；表达悲壮的、凄凉的课文要读得深沉舒缓；一般的文章都以宁静、轻松、恬淡的语调为主——完全的固定性、格式化的语言表达方式很有可能会窒息朗读的生命。”[3]他强调的是朗读指导方式不要格式化，那样就会压抑学生鲜活的个性体验和个性化的朗读表达。
如，斯霞老师在指导学生朗读《陶罐和铁罐》时，是这样处理的：
师：“你敢碰我吗？陶罐子！”是铁罐傲慢地向陶罐发问的一句话。同学们想一想，朗读这句话时，哪个字读重音最能表现铁罐的傲慢？
生：我把“敢”字重读：“你敢碰我吗？陶罐子！”意思是你陶罐是没有胆量碰我。这表现了铁罐的傲慢。
生：我把“碰”字重读：“你敢碰我吗？陶罐子！”意思是你陶罐只能巴结我，碰我是不行的。这表现了铁罐的傲慢。
生：我把“我”字重读：“你敢碰我吗？陶罐子！”这表现了铁罐对陶罐的轻蔑，也就突出了铁罐的傲慢。
师：同学们说的都有道理，就按你们各自的想法大声读几遍吧！
从这个案例中可以看出斯霞老师秉持的阅读教学理念和朗读指导的高超技巧。教师灵活地将朗读技巧（重音）的确定与学生对文本的个性化解读与表达有机地融合起来，充分让学生展示自己个性化的理解感悟与朗读。学生在朗读的多元设计与个性表达中，对文本的理解体悟也日臻丰富与深刻。语感素养得到提高，教育意义悄然达成。朗读教学的个性化原则，就是对学生主体丰富多彩的生命个性的尊重，对学生不同的阅读体验的珍视，也是实现对文本意蕴丰富性、深刻性、纵深性掘进的有效途径；同时，亦可避免朗读教学陷入“千人一腔，万人同调”的尴尬境地，使朗读教学充满生命的灵气和创造的品性。[4]
（四）诗化的朗读指导策略。诗化的朗读针对的是课文句子比较长，写景或抒情色彩浓郁的段落，且配乐效果更好。它使学生通过视觉、听觉加深对文本的理解和感悟。其朗读效果可视、可感、可触，且层次丰富、气氛浓郁，仿佛使在场的人进入一个意境优美的世界。通过朗读，把作品中流动着的作者的情感表达出来。如《匆匆》一文，把第一段的一组排比句用诗歌的形式排列，学生朗读时就会自然放慢朗读的节奏，体会到其音韵的谐和、语势的舒缓，在轻声慢吟中展开想象，体悟到这一组排比句所描绘的春景图所传递的情感意蕴。
燕子去了/有再来的时候
杨柳枯了/有再青的时候
桃花谢了/有再开的时候
（五）添加提示语指导策略。我们知道，戏剧的术语中有“潜台词”一说。潜台词是指在某一话语的背后，所隐藏着的那些没有直接、明白表达出来的意思；或者说，潜台词就是“话中话所含有的意思”。添加提示语，就是让学生去把握文本人物言语的真实目的、意向，探究其弦外之音、言外之意。这是针对课文内容较难的部分，因其人物语言含义丰厚，不加以提示学生不易把握人物心理、情感、意向，特别是对言外之意的理解，对说话人的真正用意的准确把握等。如《草船借箭》一文的第二自然段，就应是添加提示语的朗读。
有一天，周瑜请诸葛亮商议军事，周瑜（不怀好意地）说：“我们就要和曹军交战。水上交战，用什么兵器最好？”诸葛亮（想，这不是明知故问吗？周瑜又要耍什么把戏了，他稍加思索）说：“用弓箭最好。”周瑜（拍了一下大腿，笑着竖起大拇指）说：“对，先生跟我想的一样。现在军中缺箭，想请先生负责赶造出十万支。这是公事，希望先生不要推却。”（诸葛亮想，果然不出所料，他又要为难我了，我就来个将计就计吧。于是）诸葛亮说：“都督委托，当然照办。不知这十万支箭什么时候用？”周瑜（试探地）问：“十天造得好吗？”诸葛亮（故作惊讶地）说：“既然就要交战，十天造好，必然误了大事。”周瑜（眨巴着眼睛，迫不及待地）问：“先生预计几天可以造好？”诸葛亮（微笑着，胸有成竹地）说：“只要三天。”周瑜（想，你在说大话吧！便一本正经地）说：“军情紧急，可不能开玩笑。”诸葛亮（坚决地）说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”周瑜很高兴，当面立下军令状，又摆了酒席招待他。诸葛亮（想了想）说：“今天来不及了，从明天起，到第三天，请派五百个军士到江边来搬箭。”诸葛亮喝了几杯酒就走了。
这是周瑜与诸葛亮的一段对话。一问一答，有问必答，看似平常，实则刀光剑影、暗藏杀机。周瑜心怀鬼胎想置诸葛亮于死地，而诸葛亮胸有成竹，坦然与之周旋。这段人物对话十分简洁，作者惜墨如金，删去了言语多余的枝叶，只留下主干。对周瑜怎样问，诸葛亮怎样答的心理、表情没有一点修饰与描写。学生要从这样简洁的对话中去揣摩人物心理、情感是有一些困难的，也可能读不出人物的语气、语调。因此，师生可一起讨论，共同添加提示语，分角色朗读，读出人物性格心理来。而添加提示语的过程就是引导学生把握人物言语的潜台词，走进人物情感世界、心灵世界、性格世界，准确理解人物言语真实意图的过程，就是品味语言的过程，也是深层次感悟理解文本意蕴与内容情感的过程，更是提升学生语感的过程。