追问教学策略案例及评述
一、在文本解读时追问
案例一：《最佳路径》[2]
师：老太太与其他园主卖葡萄的方法有什么不同？
学生读第3、第4两自然段，圈画，轻声讨论。
（全班交流。）
多媒体出示：
一路上他看到许多园主把摘下来的葡萄提到路边，向过往的车辆和行人吆喝，却很少有停下来的。
原来这儿是一个无人看管的葡萄园，你只要在路旁的箱子里投入5法郎就可以摘一篮葡萄上路。
师：你们觉得两种方法哪一个好？
生：老太太的方法好，因为她“给人自由，任其选择”。
师：这两种方法有什么根本区别？
生（许多人脱口而出）：给人自由，任其选择。
师：你们都知道了答案，可是，你们明白客人到底如何自由，又是如何选择的吗？
生：那些把葡萄提到路边的人，人家买葡萄只能买摘下来的，可能有一些葡萄并不好，而到园子里的，可以选择最好的。
师：有更大的选择空间。（板书：更大空间。）
生：有的人喜欢买熟透的，有人喜欢吃青一点的，可以随便摘。
师：想摘什么样的，就——
生：就摘什么样的。
师：这就有了更多的选择机会。（板书：更多机会。）
生：到老太太园子里的人，他们可以边摘葡萄，边随处游览，欣赏风景。
师：像在自家园子里一样放松，感觉自己就是主人，有了更大的自由。（板书：更觉自由。）
生：主人不用看管，客人自己挑选，不担心客人多摘，不怕客人随便扔掉浪费葡萄，不怕客人破坏树木。
师：这是对客人——
生：对客人很信任。
师：是信任，也是尊重。（板书：信任尊重。）所以，老太太的葡萄总是——
生：最先卖完。这让格罗培斯深受启发。
师：受到什么启发？
生：撒下草种，提前开放。
生：让游客自己选择路径。
生：让游客自由行走，然后在踩出的路径上铺路。
师：撒下草种，提前开放，就是要给——
生：给游客选择的权利，给游客选择的自由。
生：给人自由，任其选择。
文章就外在形式而言，有些篇章言简意赅，实际上却是陈年白干，值得品味。对于一篇文章，学生通过一两次阅读，会很快“熟悉”文本。但这样的“熟悉”是否能激发学生思维的火花呢？为了避免阅读呈现“浅表化”，需要以有效追问引领学生突破“表层”阅读、走向深度文本对话。在此案例中，学生通过阅读课文，不难发现文中老太太的做法异于常人。但更值得探究的是，这种看似简单的不同背后的根本区别究竟是什么。此时的追问，正是引导学生挖掘问题深度的有效途径，它激活了学生已有的生活经验，仿佛把学生带入了这个葡萄园，触发了学生对生活世界与文本语境作类比联想，让学生将自己的生活经验与学习经验相结合。解读文本，就需要引导学生突破表层的理解，进行深度探究开掘，展开对语言内涵的推敲和琢磨，也让学生的“言”与“悟”得以提升。
案例二：《草船借箭》[3]
王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个“笑”字的魅力。
师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？
生：笑曹操。
师：你从哪里体会出的？
生：从“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去”看出的。
师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑、讽刺之笑。
师：你还认为在笑谁？
生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。
师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑、幽默的笑。
师：还在笑谁？
生：在笑自己。因为他心里很有把握。
师：这是一种自信的笑、胸有成竹的笑。
生：在笑周瑜。
师：从哪里看出？
生联系第2自然段说理由。
师：这叫胜利的笑、自豪的笑。……
好的教学设计，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。此案例，王崧舟老师紧抓一个“笑”字，引导学生对这个文字进行分析、理解、体会，是语感吸收全过程的高度浓缩，这样，学生就由物我两隔、情景相离的文本对话到物我一体、情景交融的诗意对话，至此，学生自能读出心中的这个诸葛亮，突破这一点，学生就能对人物留下多元而完整的印象。
二、从教学预设处追问
案例：《孙悟空三打白骨精》[4]
《孙悟空三打白骨精》一课，讲述的是一个耳熟能详的西游故事。对孙悟空这个人物形象，学生很容易出现思维定式，认知单一、片面、不深刻，从而对故事的体会流于肤浅。薛法根老师执教这一课时，在学生初读课文、交流了对孙悟空的印象后，层层深入，步步追问。
追问一：当这个美貌的村姑出现在他们面前的时候，唐僧师徒四人的反应有何不同？
师：这个村姑美吗？（学生笑）本来师徒四人很正常。村姑一出现，反应不一样了。师徒什么反应？
生：孙悟空知道她是妖精，很提防她。
师：你看，在悟空眼里她就是妖精！
生：唐僧认为她是个村姑，是善良的人。
生：那个八戒对村姑动了凡心。他觉得这是个美貌的女子。很喜欢！
生：沙僧没反应。
师：唐僧认为这是个善良的村姑，八戒认为她是个美貌的女子，沙僧没有任何反应，而悟空认为她是妖精，所以要打。你可以看出悟空？
生：孙悟空是是非分明、疾恶如仇的人。
师：是妖精就要打！不管变成什么。哪怕你变成我的亲娘也要打！
薛法根老师出示原文，引导学生关注人物的不同反应。有比较才有发现，在与其他三人横向的比较中，学生发现了孙悟空的是非分明、疾恶如仇。
追问二：孙悟空为什么要第三次才把妖精打死？
师：孙悟空为什么到第三次才打把她死？快速浏览课文，其中白骨精每次的变、孙悟空每次打各有什么不同？哪一次打是不一样的，不一样在哪里？
生：第三次找来了众神坐镇，所以打死了白骨精。
师：以后读关于“三”的文章，《三打祝家庄》《三顾茅庐》《三气周瑜》等，重点关注一下最后一次。第三次打有什么不同？有什么发现？
生：众神在天上看着。
师：不仅仅是看着，《西游记》中说妖怪可以元神出窍。众神在上面守着，元神就逃不掉了。
师：还有什么不同？
生：这次孙悟空假装到老公公身边。
师：哦，假装的。课文中有一个非常重要的词。走上前去，迎着妖精笑道。为什么笑？
生：要让妖精麻痹大意。
生：是孙悟空设的圈套。
师：不好这么说。
生：是陷阱。
师：也不好这么说，形容好人想的办法叫什么？
生：计谋！
师：还有补充吗？
生：为了迷惑唐僧，不让他再念紧箍咒。
师：这次笑，还告诉妖精，他已经胸有成竹了。可以看出悟空怎么样？
生：聪明！
生：精明。
师：有更好的词吗？
生：足智多谋。
师：老师给你一个词——机智善变！妖精它善变吧？但是它的“变”有没有变化呢？变个人，再变个人，还是变个人！逃的时候化作一缕轻烟，再化作一缕轻烟，还是化作一缕轻烟。但孙悟空就厉害了，你妖精再变再逃，我这次让众神给我看着！你看，谁“变”得过谁？
生：孙悟空！
师：孙悟空这叫——机智多变！从“ 三打”可以看出人物的形象。
薛法根老师引领学生浏览课文，关注孙悟空每次“打”有什么不同。在前后“三打”的纵向比较中，学生发现了孙悟空的机智多变。
追问三：孙悟空把妖精打死了，是坏事，还是好事呢？
师：孙悟空把妖精打死了，是坏事还是好事？如果你看见，你会怎么样？
生：高兴。
师：你除了高兴，还会做什么呢？
生纷纷回答：欢呼雀跃、鼓掌、载歌载舞、欣喜若狂、鼓励他、表扬他。
师：一般人都这样，可是他师父怎么样？
生：责骂他、念紧箍咒。
师：第二次念了多少遍？
生：二十多遍。
师：脑袋都缩成葫芦样了。第三次把妖精打死后，看到“白骨夫人”后照例应该表扬了，但唐僧怎么做的？
生：把他赶走了。
师：如果你碰到这样一个师父，第一次打死妖精，他念紧箍咒，第二次打死妖精的时候念了二十几遍，你心里怎么想啊？
生：这样的师父真是是非不分。
生：我感到很委屈。
生：跟着这样的人没前途！（生大笑。）
师：你如果做了件好事，我给你念紧箍咒，你以后还干不干这件事？（生摇头）一般人都不干了，而孙悟空却不这样，为什么孙悟空受到师父的责罚还要打妖精？
生：他对师父忠心不二。
生：虽然师父是非不分，但却明白师父这样做是有原因的。
生：师父本身就是凡夫俗子，没有我的火眼金睛，我原谅他。
生：师父对他有恩，他有义务保护师父，很有责任感。
师：你从孙悟空受了责罚还要打妖精，可以看出孙悟空有什么品格？
生：责任心强、忠心耿耿、惩恶扬善。
师：不管受到多大的委屈，他还是要惩恶扬善。这就是孙悟空！对于保护师父去西天取经这个使命他矢志不移坚持到底！一般人不具备的品格，但是孙悟空却具备了。所以这个人物形象显得——
生：高尚。鲜明……
对“孙悟空”这一在大多数人头脑中固有的形象，薛法根老师不满足于蜻蜓点水般的认识，而是在不断的追问下，引导学生进行不同角度的比照。在阅读中，学生不仅能快速、敏锐地抓住语言文字所表达的真实有效信息，感知语义、体味人物形象，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。于是，孙悟空不再是原来认知中单一的、固定的形象。如此有层次地展开追问，体现了教学过程的内在逻辑性，使学生触摸到了人物真实的精神特质。教学的艺术，在于激励、鼓舞、唤醒。在以生为本的课堂中，一个智慧的教师总能在学生混沌处、思维定式处顺学而“追”，或对症下药，以“问”促思，以“问”促读，“问”出别样的精彩。
三、在意外生成处追问
案例：《林冲棒打洪教头》[5]
师：拨和拔，简直就像孪生兄弟啊。区别在哪？
（生答略。）
师：只差一小竖啊！咦，拔干净了草，找蛇不是更容易了吗？干吗非要拨草寻蛇？要不，谁来演示一下“拔草寻蛇”和“拨草寻蛇”？
（一生作大力拔草状，而后，拿了支笔小心翼翼地演示“拨草寻蛇”。）
师：他的动作，给了我们不少启示，你发现了吗？
生：拔是很用力的，拨是轻轻的。
生：拔是从下往上拉，拨是左右拨动。
师：这两个不同的动作，跟寻蛇有关系吗？
生：蛇的感官很灵敏，一有风吹草动它就溜了。只有轻轻地拨，才能找到它。
师：看来这一拔一拨，寻蛇的效果大相径庭啊！不过，课文明明写的是林冲和洪教头比武，真刀真枪的，用“拔草寻蛇”不是更能体现林冲的力大无比、武功盖世吗？不着急，联系上下文，琢磨琢磨。
生：面对洪教头的“把火烧天”，来势汹汹，林冲使出“拨草寻蛇”的招式，只是作点到为止的应对，显出了林冲的谦和、宽容。
生：洪教头一上来就下狠招，林冲轻巧地使出一招“拨草寻蛇”就应对过去了，说明林冲武功高强。
在上述教学片断中，有一位学生把“拨草寻蛇”读成了“拔草寻蛇”，对这一个看似司空见惯的小错误，或作提醒，或作补充，或引导体验、发现，不仅深入理解了“拨草寻蛇”的意思，而且体会到了林冲和洪教头两人截然不同的内心活动以及为人的善恶、武艺的高下，由字及词、由词及文，感受到了文字精微传神之妙。对于课堂上的生成，孙双金老师始终全神贯注地倾听，敏锐地捕捉学生学习中出现的问题，层层追问。语感的发生十分迅速，即一听到、看到就能对语言文字产生多层次的感受，有一个由浅入深、由表及里的过程，孙双金老师抓住“拨”和“拔”，追溯其内在联系，领悟其意境、情感，如睹形色、如闻声音、如知滋味，方得窥其妙也，这就是一次语感实践的心理历程。当学生的思维时刻处于活跃状态，如此追问于错误处，化“误”为“悟”，问出的是知识、能力，更是深刻的智慧。
四、在思维止步时追问
案例：《迟到》[6]
在教学北师大版第九册《迟到》一课时，教师引导学生边读边思考同时批注感受深的句子，然后交流讨论所画的词语、句子，体会父亲的严厉和慈祥。
师：从爸爸来到学校给“我”送花夹袄和两个铜板的细节中，你能体会到什么？
生：我能体会父亲对我的关心和疼爱。
师：你能想象一下“我”当时的想法和心情吗？
生：（大多数学生）很感动，感谢父亲的关爱。
为了拓展学生的思路，让每个学生有自己的疑问和理解，所以，教师又继续追问一个新的问题来扩展学生的思路：
师：父亲打“我”时，心怎么“疼”？“我”坐车走后，父亲怎么想？在学校见 到“我”时，父亲又怎么想？由于这样的提问，激发了学生的追问。
生1：父亲打了“我”，他是不是很后悔？
生2：父亲打“我”的目的是什么？
生3：父亲打我前后的心理变化是怎样的？
生4：“我”走后，父亲会担心“我”吗？
这一系列的问题都是出自教师的引导，是学生提出的创新性问题。这样对父亲的严厉和慈祥的理解就会更加深入。
在课堂学习过程中，学生思考问题往往浅尝辄止，自己的独特见解较少。这时，学生间互相追问，在积极善问、认真思考、热烈讨论中，帮助自己开拓思路、突破难点、活跃思维，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。学生间有意识地追问和引导，会培养学生刨根究底、不满足于一知半解的态度与精神。“授之以鱼不如授之以渔”，我们应把发展语感的主动权真正还给学生，只有语感这个基石打扎实了，才能提高学生的语文素养。
[1] 游泽生.文本解读策略新探[J].语文教学通讯，2009（50）：11-13.
[2] 重庆市北碚区梨园小学，童钱《最佳路径》教学实录
[3] 王崧舟《草船借箭》教学实录
[4] 李振村，陈金铭.小学语文名师新秀大辩课[M].福州：福建教育出版社，2011.
[5] 潘雅频，狄永红.“追”在点上，方能“问”出精彩[J].小学语文教师，2014（12）.
[6] 胡薇薇《迟到》教学实录