三、掌握学习法
第五章 教师教学评价技能
第一节 教学评价概述
评价作为一种现代技术已广泛应用于各个领域，如经济领域中的建设项目和效益评价，科技领域中的人员测评等。在评价科学中，评价是指对某事物的价值给予科学的判断。
教学评价是指依据教育方针、一定的教学目标和教学规范标准，利用所有可能的评价技术对教学效果和教学目标的实现程度等作出价值上的判断，以期改进教学工作。理解这个概念。要注意以下问题：第一，教学评价是以教育方针、教育目标为依据的；第二，教学评价是一个过程，它包含着一系列的步骤与方法；第三，教学评价是教学工作的一个重要组成部分，直接作用于教学活动的各个方面；第四，教学评价的最终目的，是用一定的价值标准对学校的教学情况进行价值判断，以改进今后的工作。教学评价和教育评价既是有联系，又有区别。教学评价是教育评价的一个重要方面，是构成教育评价的主要部分和基础。教学评价的对象是在教学领域，它主要对教师的备课、上课、作业批改、课外辅导、课外活动等工作、教学成果及学生学习生长情况进行评价。而教育评价是以教育的全部领域为对象，它涉及到教育的一切方面。从外部看，教育与政治、教育与社会、教育与经济、教育与文化等的关系需要评价；从内部看，教育体系、课程设置、教育内容、教育目标、教育方法、教育管理、教育质量、教师、学生等都需要进行评价。从教育评价的层次上看，根据教育现象的不同，教育评价可分为宏观评价（以某一地区或一个国家的教育为主的对象）、中观评价（以一个学校的办学水平和教育质量为对象）、微观评价（以一个学校内部的教育、教学、管理等为对象）3个层次，教学评价主要是一种中观和微观的教育评价。
教学评价是整个教学工作的一个重要组成部分，教学评价所涉及的内容也很广泛。它不仅体现在对教师与学生的评价，体现在对具体的课堂教学过程、教学设计、教学手段、教学方法、教学内容等的评价，而且还涉及到对与教学活动和教学效果紧密相关的教学管理、教研室建设、办学水平等情况的评价。
一、教学评价的功能
（一）导向功能
党和国家的教育方针，课程计划规定的学校培养目标，各科教学大纲规定的教学目的、任务、内容，是教学评价的基本依据，它们是通过教师的教和学生的学的具体活动实现的。在评价过程中，把师生的活动分解成或干部分，并制定出评价标准。根据这些标准判定师生的活动是否偏离了正确的教学轨道，偏离了教育方针和教学目标，有无全面完成各科教学大纲规定的目的和任务，从而保证教学始终沿着正确的方向发展。教学评价有利于各级各类学校端正教学指导思想和办学方向。
（二）鉴别和选择功能
教学评价可以了解教师教学的效果和水平、优点、缺点、矛盾和问题，以便对教师考察和鉴别。这有助于学校和教育行政领导决定教师的聘用和晋升，有助于在了解教师状况的基础上，安排教师的进修与提高。教学评价能对学生在知识掌握和能力发展上的程度作出区分，从而分出等级，为升留级、选择课程、指导学职业定向提供依据，为选拔、分配、使用人才提供参考。同时，也是向家长、社会、有关部门报告和阐释学生学习状况的依据。
（三）反馈功能
通过教学评价，能使教师和学生知道教学过程的结果，及时地提供反馈信息。反馈信息在教学中具有重要的调节作用。信息工程学表明，只有通过反馈信息来调节行为，才有可能达到一定的目标。教师获得评价的反馈信息，能及时地调节自己的教学工作，能使教师了解自己的教学方法和教学过程组织中的某些不足，诊断出学生在学习上存在的问题与困难；可使教师明确教学目标的和实现程度，明确教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进教学目标的实现，从而为改进教学提供依据。学生获得反馈信息，能加深对自己当前学习状况的了解，确定适合自己的学习目标，从而调整自己的学习。
此外，还能起到激发学生学习动机的作用。研究表明，经常对学生进行记录成绩的测验，并加以适当的评定，可以有效地激发并调动学生的学习兴趣，推动课堂学习。
（四）咨询决策功能
科学的教学评价是教学工作决策的基础。只有对教学工作有全面和准确的了解，才能作出正确的决策。例如，1981年美国教育部组织了一次历经18个月的教育评价活动。在教学方面评价后，明确指出：由于学校课程平淡，学生学习时间短，鼓励学生学习的措施减少，教学质量下降，培养出越来越多的庸才。对教学工作的这个评价结果，在美国引起了强烈反响，有50个州对学校教学进行了决策，采取了以下措施：提高教学要求，延长学生学习时间，改革课程设置、教学内容和方法，有计划地培训教师，提高教师水平。教学决策实践表明，任何科学的教学决策都是建立在教学评价提供的具有说服力的评价结果基础上的。
（五）强化功能
教学评价可以调动教师教学工作的积极性，激起学生学习的内部动因，维持教学过程中师生适度的紧张状态，可以使教师和学生把注意力集中在教学任务的某些重要部分。实验证明，适时地、客观地对教师教学工作作出评价，可使教师明确教学中取得的成就和需要努力的方向，可促使教师进一步地研究教学内容、教学方法，以提高自己的教学水平。对于学生来说，教师的表扬、鼓励、学习成绩测验等，可以提高学习的积极性和学习效果。同时，评价能促进学生根据外部获得的经验，学会独立地评价自己的学习结果，即自我评价。自我评价有助于学生成绩的提高。
（六）竞争功能
教学评价尽管不要求排名次等级，但其结果的类比性是客观存在的。如通过学生的学习成果评价，就能引起任课教师之间、学生之间、班级之间、学科之间的横向比较，从而了解到教师、学生、本班、本学科的优势和劣势，看到差距，认识到自己在总体中的相对地位，客观上能起到竞争的作用。
二、教学评价的原则
原则是客观规律在人们头脑中的反映，它是指导人们行动的准则。教学评价原则是指在进行评价时，评价者必须遵循的基本要求。
（一）方向性原则
教学评价必须以党和国家的教育方针，国家颁布的课程计划、教学大纲，国家正式审定的教材为依据，通过评价使教学坚持正确的方向，促进学生的全面发展。对教学各个环节的评定、考核，要体现出相应的教学目标要求。对教学的评价要全面，要体现出教学要求的目标方向，既要评价知识、技能的掌握情况，又要评价智能发展和思想道德水平提高情况；既要评价教师在课堂教学中的表现，又要评价学生的参与情况，要评价教学是否面向全体学生，是否全面完成大纲规定的教学任务，是否达到了课程计划中规定的培养目标。总之，教学评价必须坚持正确的方向。
（二）科学性原则
教学评价必须具有可信度与可靠性，必须建立在科学的基础上，有充分的科学依据和科学方法。教学评价要以正确的教育思想和教学理论为指导，遵循课堂教学的规律、原则，适应深化课堂教学改革的要求和各学科的特点。在建立教学评价指标体系时，要有相应的理论依据，每个指标项目要有相对独立的、准确的科学含义。在确定各项指标的评价标准时，要考虑到指标本身的科学内涵和操作的方便实用。教学评价的方法要力求科学、完整。在评价过程中，要根据教学目标与教学的管理要求，注意从教学过程入手，从教学的计划设计、备课上课、批改作业等方面进行。在评价信息搜集、处理上，要力求全面、客观、公正，注意其可靠性和合理性。教学评价只有坚持科学性原则，反对形式主义，才能真正起到评价的作用，调动教师教学的积极性、主动性和创造性，提高教学质量。
（三）客观性原则
教学评价必须采取客观的实事求是的态度，要客观地反映被评价对象的真实价值，不能主观臆断或掺杂个人感情。在编制评价指标体系时一定要进行深入的调查研究，广泛征求老师的意见，使评价指标体系尽可能准确地反映教学实际情况。在评价过程中，评价者要熟悉评价指标体系和指标的界定，并严格按标准实施。确定评价标准时，不能为了照顾某个评价对象，把不应列入的条件列入，也不能为了排斥某一评价对象，把不应列人的条件列入。标准一旦确定，任何人都不能随意改动，如果教学评价是客观的，就会激发师生的教与学；如果评价不是客观的，就会挫伤师生的积极性。因此，客观性原则对于教学评价至关重要。
（四）整体性原则
教学是教师的教与学生的学的双边活动，也是促使学生的知识、能力、智力、品德发展的过程。构成教学过程的诸多因素如师生、教材、设备等，不仅各自发挥作用，而且相互关联、相互影响，形成整体的功能。因此，教学评价时要注意影响教学质量的诸因素及它们之间的联系，要抓住主要矛盾，全面系统地进行分析评价。在确定指标时，要从整体出发，分析各个因素在教学过程中的地位和它们之间的联系，根据各自在教学过程中的作用及其效应，确定指标及其权重。在评价时，要注意教与学、传授知识技能与能力的提高和智力的发展、教学与教育这3种主要关系处理得是否恰当。在评价时，还要注意教学安排是否符合学生的认识规律，教师、学生、教材、设备之间的关系是否达到了整体优化。
（五）目的性原则
教学评价实际上是一种管理手段，每一次评价就是对教学进行一次调控。目的性原则是指在进行评价时必须有明确的目的。每一次评价一定要有具体目的，不能为评价而评价。评价的具体目的决定着采用什么样的评价标准，也决定着评价的具体做法。教学是一种有目的的活动，评价决不能随心所欲，愿意评什么就评什么，也不能愿意怎么评就怎么评。如评价教师，如果评价的目的在于增强教师的责任感，在评价时，无论是标准的选择，还是评价过程的掌握，都应突出职责标准。如果评价的目的在于了解学生知识掌握情况，那么评价标准与评价过程都应突出“双基”标准。
（六）可行性原则
教学评价要从当地教学实际情况出发，评价的内容、方案、指标、力法等都要符合当地的具体条件，能够实行。在编制评价指标体系时，要充分考虑当地教学实际水平。过低，起不到评价的激励作用；过高，绝大多数教师经过努力也达不到，会使教师失去信心和兴趣。评价的方法要简便易行，能为教师、教学研究人员和学校领导理解、掌握。
（七）评价和指导相结合原则
评价是按照一定的原则、标准对评价对象已完成的行为作出肯定或否定的判定，使被评价者从中受到启发和教育。指导是评价的继续和发展，它把评价的结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评价对象所具有的主客观条件，从实际出发，使评价对象能掌握自身在今后一个时期内发展的方向。从教学管理上讲，有对教学问题的评价，就有对教学问题的指导，否则评价就失去了意义和价值。从评价到指导，再从指导到评价，循环往复，这是提高教学质量、保证教学沿着科学性轨道发展的关键。
（八）自评和他评相结合的原则
教学评价的根本目的是提高教学质量，因此，把评价的标准、原则、方法交给师生，让他们在教学实践中经常地进行自我评价，会不断地改进师生的教与学，有利于提高教学质量。在自评的同时重视他评，可有针对性地对某一教学问题进行专门评价，能准确地发现教师教学的优缺点，有利于明确今后的努力方向。
三、教学评价的程序
教学评价是一个连续的活动过程，主要包括以下4个环节：一是评价的准备；二是评价的实施；三是评价结果的分析处理；四是撰写教学评价报告。
（一）评价的准备
评价的准备是教学评价的第一个环节，准备工作做得好坏，将直接影响到教学评价的质量与效果。这一环节的主要任务是：
1.确定评价的对象和目的
确定评价对象就是评什么？是评价教师素质，还是评价教师的课堂教学质量，是评价教师的备课质量，还是评价教师教学的效果等等。对象确定之后，就要明确评价目的和要求。评价目的和要求是制定评价标准、确定评价方法和组织形式的基础，要给予充分的重视。
2.确定评价标准和指标体系
评价标准和指标体系的制定，是教学评价的关键，它在很大程度上决定着评价的效果。制定评价标准和指标体系，必须以评价的内容、目标为依据，明确哪些要素要评，哪些要素可以不评，哪些要素应重点评。至于如何确定评价标准和指标体系，可参见本编的第四部分内容。
3.选择评价的方法
教学评价的方法多种多样，本编第五部分已有详细介绍。选择评价方法要依据教学评价的目的和内容，使之具有科学性、灵活性和实践性。科学性是指选择的评价方法要适当、准确、客观。灵活性是指评价方法要灵活多样，可以用测验和考试方法考查，也可以用观察、问卷、定性评价等方法。实践性是指评价方法要从实际出发，注重实效。
4.建立评价小组
评价小组要挑选业务水平高、政治素质强、大公无私、作风正派、有评价能力的同志参加，人数以5～10人为宜。组长要由教育教学理论水平高，对课堂教学评价有一定研究，工作认真负责，有较强组织能力的同志担任。
5.制定评价方案
评价方案主要包括以下内容：
（1）评价的对象和目的要求；
（2）评价的组织领导和人员；
（3）评价的标准和指标体系；
（4）评价的方法；
（5）评价的时间安排、注意事项。
6.培训人员
在评价实施前，要对评价组的成员进行培训，使之明确评价的意义、目的、要求，掌握评价的内容、标准和方法。
（二）评价的实施
评价的实施是教学评价的第二个环节，这个环节直接关系到评价能否成功，能否取得真实效果。在这一环节，主要应做好以下工作：
1.评价的思想动员
在评价开始前，评价小组要向被评价者讲明评价的意义、目的、过程和方法，回答他们提出的问题，解除被评价者的疑虑，让他们积极参与评价。
2.搜集评价资料
搜集评价的信息资料是评价的一项基础工作，其方法很多，有查阅文件法、问卷法、测试法、观察法、调查法、谈话法、统计法等。对发出去的自评、互评、问卷等的各种表格、材料要全部收回，调查记录、听课笔记等也要收回，并按要求加以整理。搜集信息资料必须要注意时机与场合，以保证资料的真实性、及时性与有效性。
3.处理资料信息
对搜集到的大量评价资料，必须进行加工、分析和统计处理，以便作出相应的判断。处理的方法，一是分类整理。把各种信息资料分门别类进行整理，做到条理分明、层次清楚。二是归纳整理。对大量文件、各种记录要进行归纳，理出线索。三是数学处理。运用数学手段，进行计算求出定量结果，或用数学模型进行数字加工。四是绘制统计图表。利用数字或图形，把大量的信息整理，以简明具体的形象表达出来。
4.分析评价
在前面的基础上进行评价，这是实施中的实质工作。评价时一定要把被评价者的现实表现和评价标准仔细对照，看哪些做到了，哪些还未做到或者没有完全做到，做到的程度是多少。评价时要紧扣评价指标的界定说明，把握好评价指标。根据评价的内容和要求，有的需要预评，有的需要试评，这些都要事先安排好。
5.写评价结论
评价结论的形式是多种多样的，可以用量化的方式表示，也可以用定性的方式表示，还可以用定性定量相结合的方式表示。对评价结论要严肃认真地推敲，力求准确、可靠、客观。
评价结论的内容如下：
（1）列出评价项目的分数统计表；
（2）指出评价对象突出的优、缺点；
（3）根据评价的内容和权重，算出评价的定量成绩（总分），并写出概括性的评语；
（4）对评价指标体系中的重点项目，进行必要的说明。
（三）评价结果的分析处理
教学评价本身不是目的，目的在于通过它改进教学工作，提高教学质量。教学评价的第三个环节就是分析处理评价结果。主要包括以下内容：
1.分析诊断教学中存在的问题
评价小组要对评价结论和有关资料进行深入细致的分析研究，帮助被评价者找准自己的优点和不足，尤其是对存在的问题要分析透彻，并找出原因，以便他们在今后的教学活动中加以改进、克服。
2.进行评价信息反馈
一是将评价结论和分析意见反馈给被评价者。反馈时，对有些结论要仔细、慎重地解释，要注意方式方法，充分考虑被评价者的心理承受能力。反馈时，还要向被评价者提出今后改进工作的建议。二是向有关领导机构或主管领导反馈评价信息，将评价结果作为今后教学决策和管理的依据。三是向教学评价组织反馈评价结果和评价过程中遇到问题，提出今后改进评价工作的意见。
3.进行相应的决策
教学评价的结果，可以用来进行相应的教学决策。一是课程设置调整决策。通过评价可对教学计划安排、教材使用、参考书的选择等进行调整。二是选择决策。通过对教师和学生素质的评价，可对教师的使用和培训作出安排与调整，可对学生的毕业去向、职业选择提供依据。三是日常教学决策。通过对学生学习质量的评价，可发现学生在学习上存在的问题，从而调整教学进度，或采取补救性的措施。
（四）撰写教学评价报告
教学评价报告，指的是依据教学评价活动得到的材料和结论而写成的、反映整个教学评价的书面文字材料。它在整个教学评价中占有十分重要的地位。
撰写教学评价报告，要遵循以下原则：一是要紧密联系教学评价的实际，深入分析、研究教学评价的各种情况。二是要实事求是，用事实说话。对教学评价中的材料数据、结论、意见等要如实反映。三是要归纳总结出某些具有概括性、规律性的见解与结论。四是对教学评价情况重在叙述和说明，不必过多地进行说理和论证。
教学评价报告一般包括以下主要内容：
1.概要
主要概括论述进行教学评价的原因、目的、意义，评价的对象和内容，评价的简要过程，评价的结论和建议。
2.评价方案的设计
主要论述评价人员的组成，评价标准和指标体系的制定，评价方法的选择等内容。
3.评价的具体实施过程
主要论述评价信息资料的搜集、处理加工、分析评价等内容。
4.评价的结果与建议
主要说明本次评价得出什么结果，并针对结果提出若干建设性意见。
四、教学评价标准的制定
教学评价的标准是什么？怎样确定评价的标准？是教学评价的核心问题。
（一）教学评价标准的含义
标准是衡量事物的准则，它有尺度、标准、界限等含义。标准可以是定量的要求，也可以是定性的要求，或二者兼而有之。教学评价标准是对教学质量、教学工作要求的具体规定，是衡量整个教学工作的尺度。教学评价标准定得恰当与否，对于教学评价工作的成败，对于整个教学工作都具有极大的影响。如果只用学生分数的高低作为评价教师工作好坏的标准，那么教师就会背离教学大纲的要求，在应付考试、让学生取得高分上下功夫。如果只用升学标准作为评价学校教学工作的好坏，那么学校就会走上片面追求升学率的轨道，忽视学生的全面发展。因此，确立正确的评价标准，是教学评价的关键。教学评价标准通常是由评价内容、具体指标等构成一个评价指标体系。
它具有3个特征：一是完整性，即各项指标互相补充、取长补短，共同构成一个完整的整体。如果不具有这种完整性，就会使标准的作用受到限制。二是协调性，即评价的各项指标之间在相关的质的规定方面互相衔接、互相一致，它反映了标准的统一性与和谐性。三是比例性，即各种具体标准之间存在着一定的数量比例关系，它反映标准的量的统一性和配比性。制定科学的教学评价标准具有重要意义。它有利于提高评价的客观性、科学性和全面性，有利于发挥教学评价的各种积极功能，有利于提高教学质量，调动师生的积极性。
（二）教学评价标准的结构
教学评价标准由以下3部分组成：
1.效果标准
效果标准就是从教师教学工作效果的角度确定的评价标准。如评价语文教师教学工作的效果，主要考察教师是否以语文教学大纲为依据，按教学大纲进行教学；要考察其在传授语文知识、发展学生的语文能力上所进行的工作；要考察其对学生非智力因素（如品德等）发展的影响；要考察其是否调动了学生学习的积极性、主动性和创造必。效果标准可以使人们关心、重视工作效果，有利于切实提高教学质量。确定效果标准，要依各学科具体情况而定。一般来说，应包括以下7个方面：
（1）教学目的的确切性；
（2）对学生学习积极性的促进性；
（3）对学生能力培养的重视性；
（4）教学方法的有效性；
（5）语言表达的流畅性；
（6）传授知识的系统性；
（7）寻找重点、难点的准确性。
2.职责标准
职责标准主要是从评价对象所应承担的责任和完成任务的情况进行评价。如评价教师的教学工作，可从备课、讲课、作业、课后辅导等职责履行情况进行评价。在备课质量方面主要看：对备课的工作态度，对大纲钻研的是否深入，对教材的理解和处理，对学生情况的了解，教法、学法、教学手段的选择等；在讲课质量方面主要看：教学目的是否明确，教学内容的思想性、科学性如何，教学方法是否体现以学生为主体、教师为主导，教学重点是否突出，是否充分利用教具和电化教学手段，教学组织是否严密等；在作业批改方面主要看：对作业的要求是否明确，习题是否是精选的，作业是否及时批改、按时收发，等等；在课后辅导方面主要看：是否对好、中、差3类学生都进行辅导，对学生辅导是否经常、认真、耐心，等等。
3.素质标准
素质标准是从承担和完成各种任务应具备的条件的角度提出的标准。如评价一个教师的教学情况，除了效果和职责标准外，还要看他的素质如何。作为一个教师，要有较高的政治、道德修养，要有渊博的专业知识和一定的教育、心理学知识，要有较强的教学能力、表达能力，要热爱学生、热爱教育事业，等等。素质是被评价对象的基础和条件，它是一种长期起作用并能决定日后发展方向的因素。因此，确定教学评价标准要充分考虑素质标准的重要性。
（三）制定教学评价标准的基本要求
制定教学评价标准，要遵循下列基本要求：
1.方向性
制定教学评价标准，必须遵循党和国家的教育方针、有关教学工作的文件、政策，使教学坚持正确的方向。为了保证评价标准的方向性，就要学习和掌握党和国家对教育、教学的有关方针、政策、法规，分清哪些是原则的，哪些是灵活的，哪些是提倡的，哪些是允许而不鼓励的。然后根据评价对象的实际情况，确定相关的指标，同时要把指标的轻重之分、主次之别排列好，要突出重点。
2.科学性
教学评价标准的制定，要反映教学理论和教学规律的要求，要按规律办事。制定教学评价标准时，要研究教学过程的本质、教学的原则、教学方法等有关理论，这样才能认清评价标准所包含的具体内容。同时要遵循各学科教学的基本规律，如制订小学语文教学评价标准，就要研究以下规律：文道统一，语文学习与思想教育相结合；学习语文与认识事物相结合；发展学生的语言与发展学生的思维相结合；课内与课外结合；教给学生读书方法，培养学生的阅读能力和阅读习惯。制定评价标准还要考虑与教学目标一致。标准、指标是目标的具体化，只有认真分析影响教学目标的主要因素或基本因素，抓住这些主要因素，提出相应的指标、标准，才能提高评价的有效性和科学性。
3.先进性
教学评价标准要体现时代精神，体现改革精神，符合党和国家在当前对教学提出的要求。制定评价标准时，就要考虑教学改革中出现的新概念、新思想、新方法、新经验，代表教学发展的方向。同时，要注意横向比较，要参考国外和国内外地、外校的经验，使标准具有先进性、代表性和适应性。
4.可行性
制定教学评价标准，必须考虑标准的指标的可行性。可行性是指标准、指标在评价实践中适用的程度。在制定标准时要注意以下3个问题：一是要有足够的信息资源可供利用，使标准建立在大量的资料基础上；二是指标要高低适度，既要体现原则又要切合实际，既要符合统一要求，又要符合被评价对象的总体状况，不能要求过高，也不能姑息迁就；三是指标的项目多少要适当。总的讲，指标的概括力要强，每项指标所包含的内容要较宽；选择指标时，要抓住对象的本质属性，或根据评价工作的目的，突出几条主要指标，对于非本质、关系不大的指标尽量舍弃。
5.激励性
激励是由人的希望、需要、动力等构成的一种内心状态，它能使人产生巨大的积极性，从而改进工作，提高工作质量。制定教学评价标准要考虑它的激励作用。一是评价标准要有群众性，即标准应是广大教师所能理解和接受的，当教师看到标准时，都能自觉增强自我调控能力。二是评价标准要有真实的可比性，通过评价，能起到激励先进的作用。三是评价标准要特别提倡协作精神，通过评价使学校教师增强合力，使每个教师有更加明确的奋斗目标，鼓励大家研究新问题，总结新经验，共同为提高教学质量进行创造性劳动。
（四）制定教学评价标准的步骤
制定教学评价标准主要包括4个步骤：
1.对评价目标进行分解
制定评价标准时首先要对评价目标进行恰当的分解，分解出来的各个项目，内涵应当明确，外延应当清晰。如对教师学期教学计划进行评价，其目标是看教师能否结合大纲要求和学生实际，拿出对教材的处理意见，确定全学期的教学基本思路。制订标准时，可把此目标分解为以下项目：学习大纲；分析教材；了解学生；制订进度；安排课外活动；备课态度。在此基础上，还要弄清各个项目在总体中处于何种地位，具有什么作用，占有多大比例，各有什么属性。这样的分解目标，能使各项标准有力地反映评价目标的本质。分解目标时还必须有整体观念，要全面分析，既要注意表面的、看得见的因素，也要注意看不见的潜在因素。
2.对评价的具体标准、指标进行筛选归类，分出层次
对评价目标分解后，要广泛调查研究，收集评价要素。之后对收集起来的要素进行分析比较，删除不反映本质的要素，合并同类的要素，筛选出反映教学活动本质特征的评价指标。按照教学大纲的要求和指标间的内在逻辑关系，对筛选出来的指标进行归类，分出有从属关系的不同层次。指标的层次，一般不超过4级。对每一个具体标准或指标，要认真分析研究，准确地表达。如对小学语文教师学期教学计划的评价，可提炼筛选以下指标：
（1）对语文教学大纲进行认真地学习钻研；
（2）制定出正确的教学目标；
（3）明确本年级段教学的基本要求；
（4）对教材进行深入细致地分析研究；
（5）能够把握教材的知识体系；
（6）挖掘出教材的思想教育内容；
（7）理解编者的意图。在这些指标中，指标2和3隶属于指标1的；指标5、6、7是隶属于指标4的。指标1和4是一级指标，其余的则是二级指标。
3.对拟订的评价标准进行讨论，征询意见
评价标准拟订以后，要组织有关人员进行讨论、审议，对标准的方向性、全面性、可行性、科学性等内容进行探讨、议论，充分听取大家的意见与建议。论证、征询意见的方法主要有以下几种：一是举行论证会。评价标准草拟后，邀请教学论专家、教学管理人员、教师代表等对标准进行论证。论证会上应让与会者充分发表意见，每个人的意见都必须讲清道理，即不只说出应该怎样，而且应该说清为什么这样。二是访问调查法。起草小组带着草拟的评价标准到有关学校、班级进行访问，去访问的单位要有典型性。三是问卷调查法。把评价标准以问卷的形式印发给有关人员，以便收集较多的信息。对论证会和调查所获得的信息，要认真进行分析研究，去伪存真，去粗取精，对评价标准进行修改或补充。
4.试行与修订
草拟的评价标准经征求意见修改后，应选择有代表性的学校试行。试行之后，根据试行中提出的问题，再对评价标准进行修订。修订包括对评价项目、等级的增减、合并，也包括对评价方法的调整。
（五）教学评价标准制定的几种方法
1.分段式标准方法
这种方法是将教学评价的每项指标分为若干等级，把指派到该项指标的分数（含权重）等距离地分配到各个等级中，然后再把每一等级的分值划分为若干个小档次。这种方法简便易行，能较好地反映被评价对象间的差异。
2.期望评语式标准方式
这种方法是对评价中的每个指标要求采用理想、期望式的语言加以描述，然后根据不同等级分配不同的分值。这种方法的特点是，首先提出理想的标准，然后按与其距离的远近逐级评分。
3.积分评语式标准方法
这种方法是在对评价标准用语言阐述的基础上，将每项具体标准按其情况确定一个分值，并将这个分值分配到每一个更具体的评价目标要求中，这些具体的目标分值的总和，应和该项目的总分相等。这种方法的特点是：层次清楚，标准具体、明确，简便易行。使用此种方法，要注意标准、目标分解的科学性与合理性。
4.期望行为式标准方法
这种方法是以最理想的期望要求与行为要求为最高等级，逐级而下到以最不理想的期望要求和行为要求为最低等级，从而制定出相应的指标标准的方法。这种方法的特点是标准明确、具体，且都有定性描述或定量数值要求。采用这种方法时，要注意明确指标的内涵，把握指标所反映的具体内容及深度和广度；要明确指标的最高和最低等要求，并用相应的词语概括出来，词语的选择要力求准确、科学、稳妥，具有一定的客观性和可接受性。
5.隶属度标准法
这是以模糊数学中隶属度函数为标准的测评标准。其标准内容可以是积分评语式的，也可以是其他评语式的。它是通过相当于该等级的“多大程度”来进行评价的。
五、教学评价的意义
搞好教学评价，对于深化教学改革，提高教学质量具有重要的理论意义和实际意义。
1.教学评价是发展现代教育事业的需要
教育要面向现代化、面向世界、面向未来，教育要走上提高民族素质、多出人才、出好人才的轨道上来，就必须重视学校的教育、教学工作，就必须对学校的教学工作进行有效的评价。这是把握教学实际、获得反馈信息、进行科学决策的正确途径。重视、研究教育和教学评价，已成为世界各国教育管理的普遍的、一致的要求。联合国教科文组织把各国教育行政人员（学校干部和教育行政干部）有没有相当的教育、教学评价能力作为评价一定国家教育发达程度和教育效能的一种依据。对学校教育质量、教学效果的评价与检测已被看作是探讨、研究现代教育发展的基础性工作之一。美国、日本、英国、法国、德国等，都非常重视教学评价工作，积极探讨、研究各种适应评价的可行方法，以对学校教育、教学、课程、教材、教法以及学生掌握知识情况作恰如其分的评价，并力图以此为手段，来促进教育、教学目标的实现，培养出合格人才。教学评价体现了现代教育发展的世界性趋势，是现代教育事业发展的需要。
2.教学评价是全面提高教学质量的需要
教学评价是教学工作的一个重要组成部分。教学的基本目标是什么？怎样根据教学目标确定教学方法？教学水平高低的标准是什么？是否按照教学规律教学？怎样考核教师的教学工作？如何考核学生各学科以及他们在德、智、体、美、劳诸方面的发展与进步？对这些能否作出科学的、准确的评价，直接决定着教学效率和教学质量的高低，通过教学评价可促使教师自觉地按教学规律办事，可对教学工作中每个阶段和每个环节不断调控，促使教学工作向规范化、科学化方向发展，保证教学的质量和效果。
3.教学评价是推动教学改革的巨大动力
教学评价就是对教学活动的价值和教学效果进行判定。这种判定不仅要运用现代教育的观念，而且要求评价内容、标准、方法都要符合教学改革的需要。在教学思想上，要求教书育人，要求把传授知识和培养能力、发展智力结合起来；在教学内容上，要注重处理教学与发展的关系，现代科学技术发展和现行教材的关系以及教学目标制定等问题；在教学方法上，要着眼于传统的教学法与现代的教学法相结合、理论与实践相结合；在教学模式上，要着眼于调动学生学习的积极性、主动性和创造性，培养学生的自学能力等。
因此，科学的教学评价对于改革同社会主义现代化不相适应的教学思想、教学内容、教学方法、教学模式具有重要作用，它是推动教学改革的巨大动力。同时，任何教学改革实验，从方案设计、实验过程到实验结果的评定，都需要有一套完整的教学评价制度。没有科学的教学评价，教学改革工作就很难全面展开。
4.教学评价是加强教师队伍管理科学化的重要手段
学校的各项工作，尤其是教学工作的质量高低，关键是看教师这支队伍作用发挥得怎样。建立教学评价制度，能实事求是地评价教学工作，真实地反映教师的工作实绩。它不仅能起到对照标准找差距的自我认识作用，且能唤起被评价者之间、后进与先进之间比、学、赶、帮、超的激励作用。这会对教师形成压力，带来动力。教学评价还可以为教师的晋升、评优及使用等提供重要依据，对成绩优异者予以重用，对不合格者给予培训或调离现职，从而加强教师队伍管理的科学化，调动教师教学的积极性。
教学评价的作用
教学评价的作用可概括为以下4点：
一是可以保证教学目标的实现。教学是一种有目的、有计划的活动，如何才能达到目的，应该通过评价保证每前进一步都向着既定的目标迈进，而不是走上歧途。
二是可使教学系统的运行处于最优状态。教学是一个系统工程，它要涉及教师、学生、教材、教学环境、教学手段等多种因素。这个系统又是不断发展变化的，要使它处于最优状态，就必须对教学系统的各个组成要素进行调整控制。调控必须有组织、有计划地收集信息、分析信息、利用信息，而评价恰恰能起到这个作用。
三是具有强化教学成果的作用。教学评价可以使教师明确教学中取得的成就和需要努力的方向，使学生明确自己的学习成绩的差距，从而激发教师教学生学的积极性，提高教师的教学效率和学生的学习成绩。
四是可获得家长对学校教学的关心和支持。教学评价可使家长对学校的教学工作有正确的了解，对学生在校的情况和学习成绩有正确的了解。
第二节 教师课堂教学评估技能
一、课堂教学评估学科举例
（一）中学语文课堂教学评估
1.语文科的教学特点
语文科是一门基础学科。是学习各门学科必须掌握的基础工具，同时也是人们交流思想感情，进行相互了解的工具。因此，交际工具性是它的第一个特点：语文课本所选的文章，多是文质兼美的典范文章，学生通过课文的学习，陶冶感情，升华思想，因而思想教育性是它的第二个特点；学习语文，是开拓视野，发展智力，扩充知识总量的重要途径，所以，知识充实性是它的第三个特点；此外，培训学生讲普通话的能力，也是语文科的一个重要特点。语文科的特点，决定了语言教学必须有自己的个性，概括地说就是博览性、形象性、艰苦性。博览性是指语文科的范围广，就语文课本所选文章涉及的知识而言、天文、地理、历史、物理、化学、数学等无所不包。这就需要教师有深厚的功底。常言说：给学生“一杯水”，教师就得有“一桶水”。其实。“一桶水”对一位语文教师来说，是不够的，也许“一缸水”才能解“燃眉之急”。形象性是针对语文的讲授而言。在中学语文教学中，除了少量的说明文和政论文之外，其他课文都比较生动形象。要将这些生动形象的特点在讲课过程中体现出来，并不是一件容易的事，这就需要教师在授课过程中，语言幽默风趣而不流于庸俗，生动形象而不失于轻浮，声调抑扬顿挫而不呆板，教态大方而不过于严肃。以上所述，决定了语文教学过程的艰巨性，它包括备课、授课、选择教法、批改作文等环节，工作量之大，难度之深都超出了其他学科，因此，在制定语文课堂教学评价指标体系时，应牢牢把握语文科教学特点，从实际出发，使所制定的指标体系具有科学性、易解性、实用性，这样才能对语文教学有所推动。
2.语文科课堂教学的评估要点
根据《中学语文教学大纲》，语文教学的目的和任务是：通过教师和学生的双边活动，培养学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有借助工具书或注释阅读浅显文言文的能力，并在教学过程中，开拓学生视野，发展学生智力，培养学生的道德情操，高尚、健康的审美观和爱国主义精神，根据本科特点、目的和任务，语文科教学评估要点是：
（1）教案书写；
（2）知识传授；
（3）思想教育；
（4）教法选用；
（5）能力培养；
（6）教学语言；
（7）板书；
（8）教态；
（9）反馈措施。
（二）初中英语课堂教学评估
“中学英语教学的目的，是对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生在口头和笔头上初步运用英语的能力，为进一步学习和运用英语，切实打好基础。”
中学英语教学大纲已明确指出：中学英语教学是基础教育，英语课是一门实践课，课堂上要围绕听、说、读、写进行综合训练，才有可能达到大纲所规定的教学目的。初中英语教学应是基础的基础，这个基础打得好坏，直接关系到整个英语教学的成败。初中阶段必须遵循的教学原则：听、说、读、写并举；阶段侧重；发展智力；培养能力；激发兴趣。听说的阶段侧重，即在一、二、三个年级，突出抓好各自的主要教学目标。
1.初中一年级为入门阶段，教学主要目标是过好语音关。
在学习字母的同时，可提前教国际音标。综合所学单词，集中力量，培养学生的拼读能力。针对学生的年龄特征，学生对英语，感到新奇、有趣、好学、好问、好模仿，教师要因势利导，课堂上借助直观教具，多做示范，学生积极模仿与自己拼读结合起来，教师要用较多的时间进行巩固单词和用法操练，以达到较好的记忆和熟悉运用为目的。初一的学生比较生动活泼。教师善于启发诱导，课堂气氛和谐，教师要注意培养他们的良好的学习习惯、自学能力和独立作业的能力，使他们的学习积极性保持下去。通过课堂上的听、说、读、写各种操练活动，不断激发学习兴趣，克服困难精神，树立学好英语的信心和决心。
2.初二为基础阶段，主要教学目标是加强听说训练，进一步培养听、说能力。
在打好语音的基础上，加强听说训练，培养能力也合乎教学规律。教师要精心设计，多为学生提供听说英语的机会，让学生置身于英语环境之中。如借助实物，图片、图画、手势、动作，甚至角色表演等手段上课。教师一定少讲语法知识，大密度组织听说操练。课堂上结合所学课文，进行回答，复述或扩大课文应是英语课堂上很平常的。就是讲解句型，也可用英语讲。万事开头难，但不能因学生一时听不懂，教师就不坚持了，不能因噎废食。实践告诉我们，英语课是实践课，通过多听、多说才能学好英语，课堂上都讲成语法，要求学生死记硬背语法规则条条，使学生感到枯燥无味，失去兴趣和信心，到头来，听，听不懂，说，说不出，学生陷入被动。学生叫苦，英语太难学，教师抱怨，学生太难教。这也是初二容易出现两极分化的原因所在。
3.初三为提高阶段，主要教学目标是在坚持听、说、读、写的同时，要侧重培养阅读能力。
这一目标也是中学英语教学重点之一。首先是培养阅读方法和习惯。可从要求学生预习课文开始。课前有布置，事后有检查，认真去做，一直坚持，定有成效。阅读能力有了基础，教师要为学生选择课外材料。选材要慎重，难度低于或相近于课文；内容要符合学生的生活，学生的爱好；富有幽默感。这样有助于不断培养兴趣，激发积极性。不然，就会半途而废，有始无终，或者成效甚小。对于课文和阅读材料的巩固，教师还要以听、说、读、写训练办法进行，可用口头问答也可以笔头缩写。阅读能力的培养，也依靠教师耐心指导，从严要求，课堂强化操练，不然的话，很难见效。初中英语课堂教学评估，应该贯彻教学大纲的要求，以实现教学目标为评估的依据。
（三）中小学数学课堂教学评估
中小学数学教学大纲是中小学数学教学的纲领性文件。根据大纲精神，中小学数学学科的教学目的可概括为：传授数学基础知识和基本技能，培养分析问题和解决问题的能力，以及对学生进行政治思想教育等三个方面。随着科学技术的发展，当代世界各国先后掀起了数学教育改革的浪潮，其主要表现为：一是更新数学教学内容，二是改革教学原则和教学方法。改革的基本思想是把发展智力培养能力放到特点重要的位置上来，强调与数学知识结构化相适应的教学方法。
作为中小学教育教学的一个基础学科，数学有其独特的属性。
首先是通过数学教学要使学生认识到数学知识具有高度的抽象性。数学中的字母与各种符号都是由具体事物抽象而来的，是非常现实的，绝非是“纯粹思维的创造”。人类的社会实践活动是数学产生发展的动力，同时数学又能动地作用于人类的社会实践活动。世界是辩证的，数学也是辩证的。因此，在数学教学中，我们应当理论联系实际，运用辩证唯物主义的观点，从具体事物的分析中发现数学规律，引导学生把学到的数学知识运用到实践中去。
其次是通过数学教学要使学生认识到数学具有严密的逻辑性。中学数学教材，采取了“形数结合”，混合编排，相对集中的编写方法，把选出的代数、几何、三角等内容和新增加的微积分等内容综合而成。既有利于数学知识的综合应用，也注意到和物理、化学等学科的配合。在数学教材中，数学概念揭示其所反映的事物的本质属性，用语精炼准确，要使学生理解与掌握数学概念，是教学工作中一项比较困难的任务。为培养学生的逻辑思维能力，不仅要更好地发挥数学教材内在的逻辑性，而且要在讲解新课、解题论证以及纠正学生所犯逻辑性错误时，力求具有更大的说服力，培养学生理解事物的前因后果、找出它的来龙去脉的技能和技巧。我们知道，学生数学思维的发展是同抽象和概括能力有关的，在特殊中发现一般，在一般概念下归入特殊的事例是数学教学成功的主要条件。数学是最适宜发展严格的推理能力的学科，只有智慧的敏锐性、猜测力，再加上良好的记忆力和坚持不懈，才能使一个人在数学上有能力。
第三是通过数学教学要使学生认识到数学应用的广泛性。当前科学发展的特征在于它们有一种更为数学化的趋势。这一情形不仅出现在物理学、天文学和化学方面，而且出现在现代生物学、考古学、医学、气象学、经济学、规划学、语言学等学科方面。数学方面和数学思维方式正到处渗透，在人类所致力的各个领域中，数学都将得到日益广泛的应用。数学课堂教学评估，是教学学科评估的一个重要内容，而教学目标是数学学科评估的出发点和依据，是评估的决定因素。根据我们对学校评估理论的学习体会，以及我们的实践经验，将数学课堂教学评估指标列为：
（1）教学目标；
（2）内容组织；
（3）教学方法；
（4）教学过程；
（5）教师主导作用；
（6）学生主体作用；
（7）教学效果；
（8）教学基本功。
以此来测定教育目标在数学课堂教学中被实现的程度，以及引发教学目标所期望的学生行为的变化，找出实际工作与教育目标的吻合度，促进实际工作尽可能地逼近目标。
二、课堂教学评估细则
（一）教学目标
1.符合大纲和章节教学要求，对学生不过高要求，也不降低标准，目标明确、具体，教学落实好。
2.符合大纲和章节教学要求，基本切合学生实际，目标比较明确、具体，教学目标基本落实。
3.基本符合大纲和章节教学要求，目标比较明确，落实尚可。
4.不符合或不太符合大纲和章节教学要求，脱离学生实际。
（二）内容组织
1.能科学处理教材，教学内容正确、准确，结构安排合理，能揭示数学知识（概念）本质，重视数学知识（概念）的形成、巩固、深化和应用。突出重点，分散难点，抓住关键，能在适当的认知层次上恰当处理难点，科际协调的处理适时自然。
2.教材处理比较科学，教学内容正确、准确、重视数学知识（概念）的形成、巩固、深化和应用。重点不够突出，能在适当的认知层次上处理难点，能抓住关键，注意科际协调。
3.教材处理比较科学，教学内容个别地方有科学性错误，重点不突出，难点处理尚可。
4.教材处理一般，教学内容有较多的科学性错误，无重点，难点处理得不好。
（三）教学方法
1.面向多数，恰当选择，讲练结合，实施灵活。重在分析思路，能充分调动学生的积极性，使各类学生都能自觉主动学习。体现教改精神，有一定风格，有一定特色。
2.面向多数，恰当选择，实施比较灵活。重在分析思路，有讲有练，能使各类学生自觉主动学习，有一定风格。
3.重视因材施教，基本能使各类学生主动学习，但教法选择与教学内容不够协调，实施欠灵活。
4.教法选择不当，不能有效调动学生学习的积极主动性。
（四）教学过程
1.教学程序整体设计优化，各环节衔接自然，过渡自如，紧凑严密，层次分明，时间分配合理，教学内容密度、难度适当，课内活动新颖、实用、形式多样。整体协调有新意，按时完成教学任务。
2.程序设计合理，层次清楚，过渡比较自然，内容密度、难度适当，能有效地组织课内教学活动，按时完成教学任务。
3.程序设计比较合理，各环节衔接较好，有一定层次，内容密度、难度基本适当，课内活动比较单调，能完成教学任务。
4.程序设计不够合理，时间分配不够恰当，内容密度、难度过大或过小，课内活动单调，教学任务完成得不理想。
（五）教师主导作用
1.能将教学目标转化为学生学习目标，善于用各种教法和教学手段激发学生的学习兴趣，使学生掌握数学基础知识和数学基本技能。重视数学学习方法和自学能力，注意发散思维，鼓励创造精神，培养运算，逻辑思维和空间想像能力。能及时利用各种信息反馈，有效调整教学节奏和教学信息输出量，使各类学生都有所收获。
2.能将教学目标转化为学生的学习目标，能用各种教法和教学手段有效调动学生的学习积极性，重视数学基础知识教学和培养学生的基本技能，能利用信息反馈调整课堂教学，使各类学生都学有所得。
3.能依据教学目标开展教学活动，调动半数以上学生的学习积极性，使学生学有所得，基本上能有效控制课堂教学。
4.绝大多数学生的积极性调动不够，不能有效控制课堂教学。
（六）学生主体作用
1.绝大部分学生学习兴趣浓厚，情绪饱满，注意力集中，能大胆质疑，在学习和处理问题中，能独立思考，思维敏捷，思路正确，概念准确，条理清晰，答案正确，重视学习方法和良好习惯的培养。
2.大部分学生学习有兴趣，注意力比较集中，在学习和处理问题中，能独立思考，思路正确，概念清楚，有条理，答案正确，注意学习方法和良好学习习惯的培养。
3.半数以上的学生学习有兴趣，注意力比较集中，在学习和处理问题中，能独立思考，思路正确，概念清楚，答案正确，注意学习方法和良好学习习惯的培养。
4.绝大多数学生学习无兴趣，注意力不集中，不能独立思考，学习效果不佳。
（七）教学效果
1.培养学生良好的学习动机，有效地发展学生的智能，师生配合默契，课堂气氛活跃。绝大多数学生能够听懂，基本技能得到提高，课内提问、练习、测试成绩优良，能独立迅速正确地完成作业。
2.师生配合比较默契，课堂气氛比较活跃，大部分学生能够听懂，基本技能得到提高，课内提问、练习、测试成绩良好。能独立正确地完成作业。
3.注意师生配合，课堂气氛欠活跃，约半数学生能够听懂，能掌握所学知识，独立完成作业。
4.师生配合不够，课堂气氛不活泼，绝大部分学生听不懂，教学效果较差。
（八）教学基本功
1.教学亲切和蔼，动作自然和谐，思维有条理，语言表达清晰生动，速度与音量适中，讲普通话，专业术语表达规范，板书整洁，字体大小适中，教具规范，使用适时。
2.教态亲切和蔼，动作自然和谐，思维较有条理，专业术语表达基本规范，板书尚整齐，教具使用适时。
3.教态不够亲切，动作不够自然，思维条理欠清楚，语言表达尚可，板书一般，能使用教具。
4.思维比较混乱，语言表达不清。
三、课程设置评估
社会政治、经济、文化、科技的迅速发展，使人类的知识总和急剧增加。现代化的建设对教育所培养的人才在专业门类，规格结构上提出了新的要求。这种倾向，使学校教育和原有的课程产生了许多不适应的现象。为了改变这种状况，就必须随着社会的进步和建设的需要逐步更新旧课程，并使各类各门学科课程具有最优的组合效应。在当今世界上，课程改革已成为教育改革的核心内容之一。
课程改革是至关重大的事，一旦失误，不仅对教育而且对经济与社会的发展都将带来不利的影响。国外这方面已有教训。为慎重起见，有必要从多维的角度对课程的设置和改革进行评估，以验证其合理性与可行性。
（一）课程的社会价值
课程设置是否符合社会政治、经济、科技与文化的当前与未来的需要及符合的程度，不同学科课程的组合是否能使学生在毕业后胜任那时的社会环境的需要或某个领域的发展，并引起一定的社会作用；随着社会的变迁，课程设置中是否有被淘汰或更新的某种可能，课程与当地的经济与社会发展联系的密切程度如何等等。
（二）课程设置的理论基础
首先，课程设置的总体目标是否与教育方针、目的相一致，是否能担任起学校教育的双重任务；
其次，课程设置中所涉及的学科理论体系是否成熟，成熟程度及目前发展变化趋势如何；各学科之间的联系是否密切或互相孤立，有否进一步改善的可能以及是否能达到培养学生综合运用各种知识解决问题的能力；
第三，课程设置在学校教育的整个教学体系及学生学习的整体阶段中是否具有一致性和连续性，不同的设置是否相互自然衔接。
（三）课程设置与学生的关系
课程设置对学生的个体发展有哪些影响，程度如何；该课程设置准备服务于哪一类专业或职业准备的学生；对不同志向和出路的学生，是否设计了不同的学科组合；课程设置是否考虑到学生身心发展的水平限制；对某一特定的课程设置，学生是否具备必要预备性知识、技能或能力；对某些暂时不具备者是否能予以克服；课程设置是否使学生负担过重；课程设置是否对学生的期望、要求和兴趣有所考虑，及被满足程度如何。
（四）课程设置的物质条件
设置的课程中，各学科是否已具有某种形式（自编或正式出版）的讲义或教材，其科学性如何，是否需要某种程度的改进；教材是否符合教师与学生的可能的需求和条件，教材安排是否符合规定的教学时数；该校是否能解决特定的课程设置的师资问题，解决的可能性或程度如何；不同的教师之间能否协调一致，为保证课程设置的圆满实现作出贡献；课程设置中必需的教学仪器设备能否在数量、质量上得到保证；课程设置在时间、空间上以及其他辅助性服务方面的要求是否能予以解决，课程设置的新增项目所需的经费等是否能予以解决等。
（五）课程设置改革的合理性
现有课程设置的正式教学目标是否明确、有否理论依据，它与旧的课程设置教学目标在哪些方面不同，各自利弊比较结果怎样；根据师生两方面以及物质条件两方面来判断，各自目标是否具备实现的可能性，不同程度设置的内在协调性、适宜性与精粹程度比较；课程设置所需要的教学活动形式的种类、次数及作用效能的比较；不同课程设置可能产生的意外结果分析。
上面的评估内容主要是为了判断既有课程设置的改革必要性对改进的课程设置合理性的事前评估，而且主要是以后者为目的的。有时，为了慎重起见，在改革的课程设置实施若干周期后；有必要对之进行后果反馈评估，以便进一步完善化。
后效评估主要是根据跟踪调查结果来判断该课程设置是否实现了既定的目的或期望，其最成功或最不成功地达到了哪些具体目标。达到各具体目标的程度：课程学习对学生的后续学习及有关方面的发展是否产生了积极的影响和作用，是否激励学生产生在某个学科或领域继续深造的愿望；在规定的学习时间内顺利完成课程设置内容、学习的人数比例、未完成人数及原因分析，其中与课程设置直接有关的因素是什么；教师或学生对整个课程设置的总体态度及最满意和最不满意之处，有何建议等等。
通过课程设置的评估，对没有实际意义或意义不大的应果断放弃，不必徒费财力、人力、物力而采取旧的课程设置；若是总体满意的，则应对局部迅速加以改进；若属客观条件尚不具备，且总体需要又很迫切，则应积极创造条件再上；若条件目前无法满足或需要不是那么迫切，可考虑延期或放弃实施。总之，一定要实事求是，因地制宜地搞好课程设置的评估与改进工作。上述评估虽是对课程设置而言，但对单个课程评估亦具有一定的参考价值。
四、课程评估的作用
课程评估是我国教育评估中开展较早、较多且效果明显，受到普遍欢迎的一种评估，但是系统的研究和实践是从1985年才开始的。在国家教委组织的高等工程教育评估试点工作中，课程评估被列为重点研究问题，并委托陕西、黑龙江、北京等3个省市分别进行高等数学、普通物理、理论力学、材料力学等4门课程的评估研究和试点工作。在此期间，全国不少高等院校也在研究教育评估理论，着重研究和解决评估中的有关问题，努力使课程评估更加科学化，使评估方法更为可行。有的学校还把课程评估制度化。
课程评估的目的是促进课程建设，推动课程改革，改进教学工作，提高课程教学质量。不难看出，它实质上是一种课程建设评估。本世纪中叶以来，或是为了要实现新的教育制度而大大地改进课程设置及课程内容，或是为了适应新知识和新出现的社会问题，适应学习与形势的联系等，以促进课程设置、课程内容、教材和教学方法的改变为目的而大规模开展的课程评估，是由教育管理者，或者配合教育管理者的需要而组织实施的。课程建设评估亦如此，它与那种教师为了改善教学过程和学习过程，以指导学生更好地掌握教学目标的要求而由教师自己实行的课程评估有很大的差异。但两者也有共同之处，即都着眼于改进课程的教与学，改进课程的管理，以达到课程的教育目标。下面将以课程建设评估为主进行论述，而把教师实行的课程学校评估作为课程建设评估有关内容的一部分。
五、课程评估的特点
（一）基础性和可比性
课程教学是高等学校教学活动的基本形式，是培养合格人才的重要保证。课程评估是学校教育工作基础性的评估，无论是学校评估，还是专业评估都离不开课程评估。同时，开展课程评估又可以同平时经常性的教学检查工作结合起来，可以说课程评估也是教学管理的一项基础工作。另外，它还具有可比性。对相同课程，评估的可比性是不言而喻的。即使对不同课程，评估的可比性也比较明显，尤其是基础课程，可比性更大。影响课程教学质量的因素是大致相同的，一般包括教师水平、教材质量、教学方法、教学条件，虽然课程门类较多，学科差别较大，但是这些共同的地方提供了课程之间评估的可比性。
（二）交叉性和滞后性
课程评估中的一个重要指标，就是课程的教学效果。一般说来，一门课程的教学效果主要体现在两个方面：一方面是学生通过学习掌握该课程特有的知识及运用知识的能力，另一方面是学生通过该课程的学习在世界观、科学素养、思维方法等方面受到熏陶和提高。后者对学生更有活力，在长时期内更起作用，也是一门课程应该追求的更高目标。这里先不讨论课程教学效果的评定和测试的方法，而首先讨论教学效果准确评定的可能性。
一般说来要较准确地评定一门课程的教学效果是很困难的，因为它直接受到外界多种因素的影响。这些因素中，有的是可以通过一定的量化方法来消除，如学生原有学习基础、学校或班级的学风等的影响。但是也有的影响因素是难于区分的，如课程之间相互影响。一门课程的质量和前修课程和后续课程的教学都有一定的关系，而近期效果直接和前修课程的质量有关，远期效果与后续教学有关。以土木系材料力学课程为例，它的教学效果（质量）与前修课程高等数学、普通物理、理论力学都有关系。如果这些课程的教学质量不高，材料力学水平再高也难以取得满意的效果。而且本门课程的教学要求也会因用过多时间补前面课程的内容而受到影响。它的远期效果又与后续的结构力学、钢筋混凝土结构与砖石结构课程的教学有关，如果后续课程能有意识地和材料力学的内容衔接和运用，将能更好地巩固材料力学课程的基本概念和理论并进一步深化。因此，课程评估的又一特点是被评课程与相关课程在教学效果上的交叉性。了解了这一特点，在进行课程评估时，就应很好地掌握被评课程的主要任务与要求，区分各相关课程在某些内容上要求的差别。课程教学效果评定还有另一方面的困难，就是教学效果的滞后性。不可能在一门课程结束时其效果就能全面而清晰地反馈回来，需要通过后续课甚至毕业设计等环节才能得到较为全面而清晰的反映。
六、课程评估的类型
近几年来在我国高等学校所实行的课程评估，大致有以下4种类型。
1.作为专业办学水平评估组成部分的课程评估。其目的是从专业主干课程质量的角度来评估专业的办学水平。
2.某门课程的校际评估。其目的是确保该课的教学基本质量，明确进一步提高课程质量要求和建设目标。
3.学校内部优秀课程（或一类课程）及合格课程的评估。其目的是促进对实现培养要求或培养规格具有关键意义的基础课，技术基础课以及专业主干课程逐步达到优质课程标准，同时推动全面的课程建设工作。这种评估常带有课程重点投资评估的性质，为课程建设重点投资决策提供依据，使有限的经费能够收到更大的效益。
4.学校内部教学，检查性质的评估。这种评估是普查性的，它既可以是普查一个年级全部课程，也可以是全校的所有课程或某一部分课程，其目的是了解教和学的情况，以便改进教学工作或者是进行学风教育等。
七、课程评估的内容
（一）课程教育目标
所谓课程教育目标，简言之就是教师和教育管理人员期望通过教育过程使学生产生的变化，或者说，课程教育目标即预期的教学成果，尽管这种目标没有包括所有的成果。这里所说的预期教学效果是指学生在思维、感情和行动方面所产生的变化。为了说明课程教育目标与课程教学大纲的区别及为什么要评估课程教育目标，首先讨论一下制定课程教育目标应该考虑哪些问题。
1.课程教育目标必须服从和符合专业培养要求或者培养规格。譬如，高等师范院校物理系的高等数学课，其课程教育目标就既不同于综合性大学物理系的高等数学课，更不同于工科类专业的高等数学课。课程教育目标是要对学生传授科学文化知识和基本技能；发展学生的智力、能力；形成学生的辩证世界观，培养学生的共产主义道德品质、全面发展的个性，这几方面服务于专业培养要求或培养规格。
2.课程教育目标要体现学科特点。所谓学科特点，一是要反映本学科的基本规律，二是要反映学科的基本内容。学生只有掌握了各门课程的基本规律和基本内容，才能达到培养要求，符合培养规格。当然还要处理好某课程与前修、后续有关课程之门的关系，使各门课程在教学过程中占据适当的位置，担任不同的角色，发挥特定的作用。
3.课程教育目标要考虑学生已具备的素质，（如知识与技能、智力与能力、思想与品德）及学生达到目标的客观可能性。譬如，同是工科专业的普通物理，一般院校与重点院校在学生已具备的素质和可能的条件方面就存在着较大的差异。
至于课程评估为什么要评估课程教育目标的原因也就显而易见了。很难想象，不符合专业培养要求或者培养规格，没有体现学科特点及学生所具备的素质和可能条件的课程能会是一门优秀的课程。所以不包括课程教育目标的课程评估尽管也可能产生促进和推动作用，但终究是不完善的。事实上一般课程评估也总是或多或少地涉及到课程教育目标所含内容。需要特别指出的是，我国教育的社会主义性质决定了我们在制定课程教育目标时必须和体现教育的社会主义方向和性质，我们期望学生在思维、感情和行动方面的变化不仅要服从和符合培养要求，而且从根本上讲要服从和符合培养德智体全面发展的，适合社会主义经济建设、社会发展和科技进步需要的社会主义事业合格接班人的整体教育目标。通过上述初步讨论，可以得出以下结论。
1.课程教育目标是课程评估的首要和重要内容。它是课程最终期望达到的标准，是衡量课程质量的准则。当前在课程评估中不重视、不考虑课程教育目标评估的倾向应尽快予以改变。
2.评估课程教育目标时要考虑：
（1）是否已制定了服从和符合专业培养要求或培养规格的课程教育目标。
（2）如何实现课程教育目标。
（3）课程教育目标的检查。
3.制定课程教育目标要考虑的问题很多，包括学科的特点（学科的基本规律和基本内容），课程的前修课、后修课，以及学科的前沿和发展等，因此是一项细致的工作。把课程教育目标作为课程评估的主要内容之一，有助于引进学校、教师和教育管理人员对它的重视，提高对它的认识，有利于深入教学改革、推动课程建设的整体优化。
（二）教学条件
课程的教学条件和教学实施过程决定了课程教育目标的最终实现。因此，就必须将课教学条件和教学实施过程作为课程评估的核心内容。课程教学条件一般包括师资队伍、教材、教学文件及其他教学资料、实验室等。
1.在课程教学条件中所包含的师资队伍主要是指教师的学术水平和结构——年龄结构、职称结构、知识结构。一支真正献身党的教育事业、学术水平高、结构合理的师资队伍是保证课程教学质量的关键因素。但是，从哪些方面去不断提高并判断师资队伍的学术水平呢？除了课程的合格评估以外，一般应以参加科学研究的人数比例、科研成果、教学研究成果、开课门类等要素来进行。其原因是：
第一，实践证明，只有把科研和教学紧密结合起来，才能不断提高教师素质，这对基础课、技术基础课和专业课教师都是十分重要的；第二，要想提高教师素质必须加强教育理论的学习，要懂得教育规律和心理学，要讲究教学方法，所以一定要结合教学实践，深入开展教学研究，这同样与课程教育目标的要求相一致；第三，指导研究生是教师学术水平的某种表征，各部门、地方和学校，可根据自己的需要和条件来决定是否将此要素引入指标体系。
2.优秀而且适用的教材、体现课程教育目标的教学大纲、完备的教学资料、必要的而且质量较高的补充讲义、习题集、实验指导书等，也是课程教学条件评估的内容与要求，尽管对“适用”、“必要”、“完备”及“教学资料”、“辅导教材”等含义的掌握上存在差异。
3.对于有实验教学环节的课程来说，课程教学条件不仅要求应拥有完备的、状态完好的、较先进的实验条件——设备、仪器、教学实验室面积、教学实验设备套数及水平较高的实验教学人员，而且要求不断改进实验设备与环境。
（三）教学实施过程
一门课程教学过程的水平实质上反映了教师的教学水平，它不同于在特定时间、特定环境下为实现课程教育目标，教师和学生双方共同心理活动的教学过程。教学实施过程的水平是影响课程质量的直接作用因素，它包括教学方法的选择，教学内容的安排和教书育人，也包括教师的教学思想、教学态度及教学风格、技巧和艺术，它体现在课堂教学、实验教学及课外辅导等不同环节。对此，这里只强调以下几点。
1.必须坚持既教书又育人，要将育人寓于教学过程之中，要结合课程本身的特点与规律，努力培养学生热爱社会主义祖国的思想、科学的世界观、严谨的学风、理论联系实际和热爱劳动的观点。
2.课程教学要大力提倡启发式、重视分析讨论课。
3.实验教学要切实提高学生的实验动手能力，不仅要保证开出全部必要的基本实验，而且要尽可能多开提高的实验。
4.课堂教学、实验教学和其他教学环节都要随着社会的发展而对教学内容和方法作必要的更新和改革，坚持因材施教，都要努力实现课程教育目标。
5.要使教师能够对所授课程的教学过程进行经常的、科学的、系统的评估，以改进教与学，并将该项内容列入课程评估指标体系。
6.对于将教学实验过程作为课程评估的主要内容是存在争论的。有人担心这会妨碍课程的教学改革，使课程建设出现千人一面的被动局面。应该承认这些担心是有道理的，但是鉴于以下几方面，把课程教学实施过程作为课程评估的主要内容是必要的，也是可行的。
（1）评估的导向性和评估指标体系实质上是课程教学工作的要求与规范；
（2）教学实施过程所包含的评估要素具有较强的独立性：
（3）更加重视评估的诊断作用和形成性功能，更加重视“改进”而不是“检定”已成为现代教育评估的发展趋势和最重要特点。
（4）我们的实践证明只要评估目的明确、实施办法得当，就仅不会影响教学改革，而且会促进课程建设，推动课程改革。
只要我们注意在原有基础上，肯定成绩，找出优缺点，努力避免用一个模式来限制不同的评估对象，重视课程评估的诊断功能，那么，对课程的发展将会起很大的促进作用。
（四）教学效果
课程评估要对课程教学质量，即课程的教学效果做出科学、正确的价值判断。这是毋庸置疑的，问题在于如何判断一门课程的教学质量或教学效果。
1.要对近期教学效果进行测试，以判断刚修完所评估课程（或课程一部分）的学生对教学基本要求的实现程度，不仅看绝对成绩，还要看相对水平（与入学水平相比较）。
2.要对课程的远期教学效果进行评估。通常采用的方法在后续课教师的评估（当然也包括其他专家结合后续课进行针对被评估课程教学效果的考评）、毕业班学生的评估（当然也包括修过该课的非毕业班学生的评估）以及对毕业班学生进行被评估课程教学效果的评估等。从课程评估的实践看，后续课教师和毕业班学生的评估往往低于近期教学效果的评估及教学实施过程相关评估要素的结果。这种现象不仅符合课程评估的滞后性特点，而且更客观、更准确些。
3.关于课程的社会评估问题，即课程评估有没有走出学校围墙的必要，还缺研究与实践。尽量有的学校曾尝试过，诸如结合毕业设计考核向社会有关部门征求课程意见，但是一般认为社会不可能也无法对课程教学效果做出综合评估。然而由于课程教育目标评估服从于社会对合格人才的需要，所以也间接地起了社会评估的作用。
4.科学、正确地对一门课程的效果做出判断，尤其是对学生学习该课程后的能力进行测试和判断，仍然是十分困难的课题。教育目标分类学将教育目标分为认知领域、情感领域和心理技能领域，把目标按等级层次排成一个连续体并将这个连续体描述为一个内化过程，即认知领域内化过程的六种水平是知识、领会、应用、分析、综合、评估；情感领域内化过程的五个主要方面的接受、反应、估价、组织、性格化。据此，可对认知领域按内容与行为的明细规格进行学校评估。虽然情感评估比认知评估遇到了更多的难题，但是已进行了一些有益的研究与尝试。这对解决课程教学效果，尤其是学生能力的教育评估研究与实践提供了帮助和借鉴。
八、课程评估的指标体系
（一）建立课程评估指标体系应考虑几个关系
1.目标评估与过程评估的关系
这里所说的目标评估系指教学效果评估，它与教学实施过程是课程评估的两个主要内容。需要考虑如何处理好两者的关系，既不能强调目标评估最能反映效果和效益而忽视过程评估，也不能由于教学效果难于准确评估而过分强调过程评估，应把两者恰当地结合起来。需要指出的是，在课程评估中过程评估处于尤为重要的地位。因此，在确定重要性系数时，既要使之得到适当反映，又要周密考虑，慎重处理。
2.绝对评估和相对评估的关系
绝对评估是指教育评估中客观标准评估，即以客观标准作为评估依据；相对评估是指互相参照评估，即在一个群体中完成相同工作优劣的相对位置，这两种评估的关系要视评估的条件和目的。如果课程评估的主要目的是为了推动相互学习，并不强调绝对水平而鼓励优胜者，那么可采用相对评估的办法。有的选优评估采用绝对评估的办法，如许多学校“一类课”（优秀课）的评估。“一类课”的标准是参照国家教委课程委员会制订的标准并结合学校情况来制订的。评选优秀的数目是以是否达到“一类课”的标准来定的，并不受比例数字限制，有多少评多少。
3.等级评估与等第评估关系
这个问题在评估研讨初期争论较多，主要的争论是评估结果排不排名次，排名次以后会产生什么积极作用和消极作用。实际上，教育评估中一般采用等级评估，因为无论是评学校，还是评专业、评课程，教育本身都是一种复杂的培养人的社会活动，投入的是脑力劳动，成果是精神产品，有的指标从目标的理论、技术水平以及人们认识的程度是难于准确量化。因此要较精确地通过计量分析进行等第评估、排出名次是困难的。
（二）课程评估指标体系
虽然课程的门类较多，但是无论是基础课程、专业课程，还是实践课都有它们的共同点。因此，仍然可以有一个大体相同的评估指标体系。然后根据课程的性质对指标的内涵和标准加以特殊的规定。下面是按综合效果评定模式设计的课程评估指标体系。
（三）量化及权集的确定办法
根据课程的特点，在评估方法上采用定性和定量相结合。对于能直接获取数量信息的指标，如课程统考成绩，开出实验项目数量等可以直接定量。对于有些指标，如教师授课质量、教书育人情况，适于在定性基础上加以量化，即先由专家、学生、领导按标准分别用好、较好、一般、较差几个等级进地定性描述，然后对每个等级赋值。对于现在尚不宜量化的指标仍可采用定性的方法。
权集的确定有多种方法，一种主要的方法就是方向控制相对比较法。这种方法也是一种专家咨询法，它与特尔斐法的不同处是：第一层指标（主要方面）具有一定的控制方向的作用，即权重系数确定要根据评估目的和要求进行适当调整以引导课程建设的方向；另一种是特尔斐法，对专家咨询意见要经过多次反馈才能逐步取得较为一致的结果，比较繁琐而费时。方向控制相对比较法只需经过一次专家咨询，就可以通过统计分析，定出第二至第n层指标的权重系数。
九、课程评估应注意的几个问题
我国几年来的课程评估实践和研究，对促进课程建设和改革，提高课程教学质量起了较大的作用，同时也对教师的教学劳动，给予了正确的价值判断，鼓励了教师，调动了他们的积极性，尤其是一些与日常教学工作结合得好的课程评估，起到了帮助教师不断改进教学方法，提前高教学质量的作用，深受教师欢迎。在课程评估初期，确实有不少教师认为课程评估就是整教师，是多此一举。经过一段的实践，较多的同志感受到了课程评估的好处，加深了对课程评估意义的认识。这也是课程评估效果明显，深受欢迎，富有生命力的原因所在。为更好地从本地区、本部门、本学校的实际出发，搞好过程评估，需要注意下面几个问题。
（一）不断明确评估的目的和课程评估的目标
评估的目的是一个渗透于评估不同阶段、各个环节的中心问题。评估的实践是一个不断明确评估的目的、提高对评估的认识和对评估进行宣传、示范、指导的过程。在实行课程评估时，一开始就一定要不断明确评估的目的和课程评估的目标，把促进课程建设、推动课程改革、改进课程教学工作、提高课程教育质量的思想贯彻到课程评估的始终，尤其注意要体现在指标体系的制定、自我评估、质量测试、专家评估等各个环节中。
譬如，在同一门课程的校际评估中，是采用等级评估，还是要用等第评估，就是一个涉及到评估目的和课程评估目标的敏感问题。它与指标体系的制定和评估结果的处理有直接关系。有的地区和学校采用等级评估的方法，努力将形成性评估与终结性评估恰当地结合起来，避免了排名次带来的副作用，使学校和教师的精力集中在加强课程建设、深入教学改革上，较好地坚持和体现了改进工作，提高了质量的评估目的，值得重视和借鉴。
（二）坚持课程评估与课程建设相结合
我国高等学校的课程评估广泛采用的是综合效果评定模式。这种模式实质上是课程建设评估，我们不仅要注意到它的终结性功能，而且要更加注意它的形成性功能。课程评估往往要在学习和教学之后对教与学、对教师、学生和教学管理者（或教学管理工作）做出判断，很容易引起教师、学生和教学管理者的焦虑（甚至抵触）。因此，评估不仅要对学习和教学之后做出判断，更重要的是要及时掌握课程的全面情况，把工作的重点放在诊断存在的问题及原因，搞好课程建设上，要因校制宜、因课制宜地采取各种措施，边评估，边建设，边改善，边提高。
在这种与课程建设紧密结合的课程评估中，评估只是手段，建设才是重点。虽然必然也要对教师的教学态度、教学过程、教学效果进行评估，但是教师绝不是物化了的待检定、待测试的被动客体，而是评估的主要参加者；虽然要涉及到相应的教师，但是评估的对象和重点只能是被评估的课程。坚持课程评估与课程建设相结合，最近几年最为有效的课程评估成功经验，已愈来愈受到各方面的重视。
（三）坚持课程评估与正常教学工作相结合
实行课程评估时，要尽可能地使学校的正常教学不受或少受干扰和影响，尽量避免另搞一套。为此，除了努力简化评估指标体系外，还要将课程评估与教学工作相结合。比如结合已成为制度的期中检查了解教学情况，结合实验、课程设计、毕业设计等环节检查教学效果等。为了避免对学校正常教学的干扰与冲击，还要处理好课程质量测试问题，这一点在校际课程评估中尤为突出。值得指出的是有的地区采用的出标准样题的方法，不失为一种保证在自然状态下进行质量测试的较好办法。
（四）学校和有关单位要重视课程评估的政策
根据课程评估的结果，体现奖优惩劣的政策，既有利于课程的发展和建设，也有利于调动教师的积极性，对学校和主管部门来说，还可以有的放矢地确定投资方向。当前不少学校实施的一类课程评估与课程建设紧密结合，评估与奖励结合，大大调动了教研室和教师的积极性，对推进课程改革，全面提高课程教学质量起了很大作用。
（五）要十分重视自我评估
课程建设评估一定要十分重视自我评估。考虑到现代教育评估的发展趋势和我国现代高等教育评估的现状与特征，有充分理由可以认为自我评估绝不仅仅是整个评估的预评估或组成部分，它本身也有自己的重要意义。只有给予自我评估以足够的重视，才会使教育评估的积极作用得到尽可能大的发挥，以实现课程评估的目的。这一点在校际课程建设评估中尤为突出和重要。
（六）要充分发挥专家在评估中的作用
课程评估的专家一般是本门课程及相近课程、后续课程等学科领域的教授、学者。他们具有丰富的教学经验和高深的学术造诣，既可以来自本校，也可以来自外校；既可以是高等教育界的，也可以是社会有关部门的。在课程评估中一定要注意充分发挥这些专家的作用，尤其是那些长期从事并且现在仍然从事教学第一线工作的专家的作用。否则课程评估就无法进行，更不能获得成功。
为了保证专家能在课程评估中充分发挥作用，培养和形成一支相对稳定的评估专家队伍是十分重要的。这些评估骨干不仅具有丰富的教学经验和高深的学术造诣，而且热心评估工作，熟悉评估的基本理论和方法，具有评估的实践经验。
第三节 教师评价
一、教师素质评价
学校以教学为中心，教师是办了学校的根本力量。教师素质是教师搞好教学、教育工作的基础和条件，是一种长期起作用，并能决定今后发展方向的潜在因素。教师素质评价是教学评价的前奏，是一种基础性的评价。评价教师的素质主要从以下几个方面进行：
（一）文化知识素质
教师教学质量的高低，很大程度上取决于教师的文化知识水平。对文化知识素质的评价，在教师素质评价中占有十分突出的地位。文化知识素质主要包括以下内容：一是有丰富的专业知识，对所教学科的重点、难点、关键了如指掌，对学校的理论与实践问题有所研究，对学科发展的历史、现状和发展趋势有所了解。二是具有一定的教育学和心理学知识，较好地掌握教育教学规律、原则和方法，能洞察学生心理的变化。三是具有较宽的知识面，特别是能较全面了解与所教学科有关的知识，能不断开拓自然，技术和社会科学的知识面。四是具有一定的组织管理知识。
（二）思想道德素质
教师教书育人的职业特点，决定了教师不仅要有较强的专业知识，且要有较高的思想道德素质。其具体标准如下：一是热爱社会主义祖国和社会主义事业，坚持四项基本原则，坚持改革开放。二是事业心强，热爱学生，热爱教育事业，工作负责，有进取精神。三是具有协作精神，善于团结同志，严于律己，宽以待人，乐于助人。四是作风民主、正派，富有情趣，豁达大度，能起表率作用。
（三）能力素质
能力素质评价是教师素质评价的一项重要内容，它主要包括：
1.教学能力。熟练掌握教材，正确运用教法，准确评价学生，注重因材施教。
2.观察能力。根据学生的面部表情、举止，准确判断学生对所讲内容的理解情况，及时把握学生的心理变化。
3.表达能力。口头表达能力的标准是：语音清晰、准确，简洁易懂，生动有趣，逻辑性强，主次分明，抑扬顿挫，对学生有强大的感染力和吸引力。书面表达能力的标准是：字迹工整，书面表达流畅、简明、生动，条理清楚，能写出具有较高水平的文字材料，如教学总结、教改实验报告、教学研究论文、班级情况分析等，并能帮助和指导学生修改文字。
4.创造能力。这一能力是教师做好教学、教育工作的重要保证。其标准是：具有丰富的想像力；在教学中能根据学生的特点，用新的形式和方法解决问题，成效显著；能积极开展各种探索性的教学实验。
5.实验能力和实际操作能力。随着科学技术的发展，现代化教学手段（如幻灯、电视、计算机等）广泛应用于教学中，教师必须具有一定的动手操作能力，理科教师还要有较强的实验能力。其具体标准是：从理论上熟悉各种现代教学设备、实验仪器的结构、性能和使用方法；掌握操作的基本程度；能自己动手进行实验操作，并排除故障，能对仪器设备进行简单维修和较好的保养。此外，操作能力还包括美术的绘画能力、音乐的伴奏能力、体育的技能技巧动作能力等。
6.思维能力。思考问题深刻，条理清楚，反应敏锐，善于把握事物各方面的联系和关系；善于全面思考和分析教学问题；在教学中善于独立地发现问题，解决问题；遵循逻辑思维规律，提出问题明确，推理严谨，层次分明，论证充分，结论可靠。
7.教育能力。有良好的组织教育教学活动的能力和正确处理人际关系的能力；善于培养学生的自学能力，并能因材施教；能恰当掌握教育机会，善于启发学生努力向上的积极性。
8.适应能力。具有一定的应变能力、感染能力和自学能力。
9.教学研究能力。能运用学过的教学理论分析教学过程中存在的问题，提出建设性的意见，指导教学实践，能进行教改实验，写出一定水平的实验报告和研究论文。
（四）个性品质素质
教师的个性品质对学生的个性发展尤其是对非智力因素的发展，具有一定程度上的影响。教师的个性品质主要包括教师的性格特征、气质特征、意志特征、思想行为特征、合作与竞争特征等。对教师素质进行评价，可从上面4种素质中选取若干指标，制定一个完善的指标体系。在制定指标体系时，可根据需要在内容上有所侧重。
二、教师备课评价
备课是教学过程中十分重要的环节，它的质量如何直接关系到课堂教学效果，备课评价主要是对教师上课前所做的一切准备工作进行质量和效果的评定。备课评价包括学期教学计划、课时教学计划的评价。评价主要从以下几个方面进行：
1.学习教学大纲，确定教学任务、教学目标和基本的教学方法。
2.认真分析教材，把握教材的知识结构、重点和难点，挖掘教材的德育、智育诸因素。
3.了解学生的学习兴趣、学生的知识基础、学习态度和学习方法。
4.科学地安排全学期的授课进度和课外活动。
5.备课态度认真。
6.确定正确的课时教学目标，制定具体的教学任务。
7.设计教学过程，合理安排课堂教学结构。
8.合理选择教法、学法和教学手段。
9.正确地理解和处理教材。
10.教案完整、规范，详略得当。
三、教学效果评价
教学效果的评价是教学评价的一项重要内容。它是测定和诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。教学目标主要是根据课程计划、教学大纲和教材提出的，学习目标则是根据教学目标确定的。评价教学效果主要从以下几个方面进行：
（一）知识技能的掌握
使学生掌握基本知识、基本技能是教学的主要任务之一，学生的知识技能掌握的程度，是评价教学成果的依据。学生的升学成绩，每学期的及格率、优秀率、平均成绩以及差生的提高幅度等，是评价教学成果的重要尺度。
（二）能力的发展
培养学生的能力是教学的一个重要任务，重视学生能力的评价，也是现代教学评价的发展趋势。在评价能力时，主要评价学习能力、自学能力、思维能力、观察能力、动手能力及创造能力。
（三）思想品德的形成
教学具有教育性是一个重要的教学规律。学生的思想品德，如对祖国有深厚的感情，有民族自豪感，有为振兴中华而奋斗的决心；热爱集体，有集体荣誉感；热爱党，拥护党的十一届三中全会以来的路线、方针、政策；有正确的道德观念，较强的是非、善恶分辨能力；严格遵守校规、校纪；举止、言行文明；关心国内外时事政治等，它们的形成应是教学成果评价的一个主要内容。
（四）个性发展
培养学生良好的个性品质也是教学的一个任务。学生个性发展的程度，也应作为教学成果评价的一项内容，主要包括：发挥个人爱好特长，对某方面有强烈兴趣，有钻研精神；情绪稳定、乐观，积极进取；有较好的自控能力；自觉性、主动性强，有良好的行为习惯；有克服困难、坚持不懈的奋斗精神等。
第四节 诊断性评定法
诊断性评定法是对个人能力剖析图（individual profile）进行审查并与某种常模或标准作比较的一种方法。诊断性评定是针对个人的，而诊断性评价（diagnostic evaluation）则针对学校的教学过程，如课程设置、教学大纲、教学管理等等。这两种工作的任务是确定学生或教学过程的优缺点。对学生学习问题的诊断性评定通过测验进行，这种研究着重于测验的结构和运用及对之作出解释。掌握知识的测验（masterytests）也可用于诊断目的，因为这种测验能反映出教与学的过程以及学生的成绩。最后，必须把评定弱智学生的诊断方法与评定一般的学习困难相区别，本条目只讨论后者。在评估的领导中，对“诊断”一词有过许多不同的解释或比喻，但都不一定合适。当我们使用这个术语时，常常包含有医疗上的意义。设定一组常常包含有医疗上的意义。设定一组目标，然后测量学生的实际成绩，检查和分析存在的差距，以便找出“疗法”或“处方”。有些文献则用另外的比喻，即与计算技术作对比。它把学习困难称为“程序故障”或“学生故障”。但并非所有的研究人员和教育工作者都同意这种比喻，因为学习上的问题往往也包含教的问题。因此，诊断就不能仅仅针对学生。存在学习问题的学生与病人有病是不同的，问题在于某种教学方法和学生的学习活动或认知风格存在不一致。这些问题很重要，对学生实施诊断测验与诊断性评定时必须牢记。
一、诊断性评定
诊断性评定与总结性评定（如最低能力测验，期末考试或毕业考试）不同。总结性评定，形成性评定和诊断性评定之间的区别。在于所涉及问题的类型各不相同。总结性评定所关心的是最后成果，形成性评定是提供学生进步的描述，而诊断性评定描绘的则是学生成绩的轮廓。它考虑：
1.预期成绩与实际成绩之间的差异；
2.造成差异的原因；
3.相应的补救措施。
诊断性评定的实施要求有明确的学习目标和应用某些评定技术。诊断性评定的总体方法基于教师的观察，对学生作业的分析以及成绩测验的结果，而不是着眼于特殊的评价工具。从这个观点看，学生学习困难的诊断不可能通过考核单个专门技能办到，应当提供学生的多科成绩。只有全面地检查学生，才可能评论产生学习问题的原因并作出准确的诊断。这种“个案研究”并不打算用于班级的每个学生，而只用于遇到学习困难的学生。通盘的检查是费时的，多数学生并不需要这类评定。
只有收集到完整的数据并对这些数据作出正确的解释时，诊断性评定才会有效。而有诊断者可能定出一组有限的学习问题，并把学生往这些问题上套，然后只开出熟悉的或现成的通用处方，这种做法是危险的，因为这样做对诊断与治疗的有效性都成问题。因此，有必要针对具体情况对已有“处方”的有效性做进一步的评价。此外，在从总体上检验该模式的功效时，此外，在从总体上检验该模式的功效时，经验数据是需要的（托马斯Thomas，1981）。
二、诊断性测验
如果将诊断性测验定义为向教师和学生提供关于他们优缺点的反馈，则几乎所有测验均为诊断性测验。实际上，任何标准化测验的得分都能表示学生成绩，同时也能告诉教师；他的教学是否成功。虽然各个试题的测验可以告诉我们哪些答案对，哪些答案错，但是总分并不能提供有关特定困难所在及形成原因的任何真实信息。然而，现在的问题是：大多数测验的目的并不是为了诊断；对于每一个教学目标，它们所用的试题太少；对错误答案的分析不能得出对学习问题的诊断。诊断性测验则可看成是现行教与学过程的一部分。为了使测验能用于诊断，应该作出专门的设计。为了诊断目的而编制“好”的多项选择测验，必须有一个准则。和其他任何测验一样，需要有明确的学习目标；但每种测验都涉及十分具体的技能（如加、减等等），要从不同的角度来设计测验某个特定子技能的试题。每个试题都能为学生和教师提供信息，因为每个诱答项对指出学习困难和提出可能的治疗方案都有重要作用。这里要强调的是每个特定答案的意义和反应模态。总分没有实在的重要性或意义，在诊断性测验中猜测是不必要的，因为学生的猜测并不提供诊断和治疗所必需的具体信息。
关于能否将诱答项作为诊断信息源的问题存在着不同的意见，主要有以下三种观点。一种观点认为，选择某个诱答项对指出学习困难有其特别作用（伯克和赫尔曼Baker and-Hernan，待发表）；而龙岗（Tatsuoka）则认为应从无限制问题（Openended questions）着手，分析各种回答，从而找出学生回答问题所遵循的规则；最后一种观点是，在适应性测验或顺序测验中要考虑的唯一信息是答案正确与否，认为分析学生的答案没有任何意义，从而对学生所给的答案不做任何分析。
在适应性或顺序测验中，后一个测验试题根据学生对前一个试题的回答情况而定。通常的情况是，如答对了就再给一个更难的试题，反之就给一个更易的试题。试题的确定并不取决于学生选了什么诱答项，而是根据答案的正确与否。这种类型的测验，通常由计算机执行，计算机记录下答案并确定一个试题。在这种测验中，内存试题的单维性要经过预先检验，而试题的确定则以难度为基础。最后，根据反应模式就可以估计出学习上的困难。顺序测验或适应性测验存在着一个问题，即它只根据对某个单一试题的回答来作决策。然而，某些诊断特征却需要根据这些测验得出。这种测验的主要优点是能提高测量的精确度，因为每个人都接受一组与他的成绩水平相适应的不同试题。为了有效地将适应性测验用于诊断目的，必须增加用于作出诊断性决策的试题数。因为适应性测验具有易于适应学生成绩水平的灵活性，所以进一步发展它在诊断性评定中的应用是有潜力的。文献中最后一个研究展望就是试图解释为什么会产生错误，其方法是识别“错误概念”，或产生这些错误概念的“故障”。第一件工作是将问题分解为一些必要的子技能，以便为研究中的每一种技能构造一个“程序网络”（procedual network）。事实上，为了回答完成一个作业会有哪些正确的与不正确的方法，将技能分解成子技能是很必要的，诊断模型“必须包含所有可能被学生错误理解的知识，否则某些学生的错误概念就会超出系统的诊断能力之外”（布朗和伯顿Brown and Burton，1978）。第二件工作就是编制一组试题，以便有机会向学生显示所有需要鉴别的子技能。然后检查学生的答案，找出学生尚未回答的子技能。根据学生的“错误概念”，再提出第二组问题，并验证原来的估计。测验所获信息应该给出可能治疗方案。这种方法已经得到实际施行，它使用一个“故障系统”（Buggy system），（布朗和伯顿，1978），即一种计算机对弈系统（多用于教师的培训）。计算机扮演学生的角色，教师必须识别学生所犯错误（或故障）的原因，并能复述这种错误。这样，教师就更易于找出学生学习困难的原因。很明显，根据这种模型，可以轻而易举地诊断单一的“故障”。但是，如果学生有“多种故障”，或者有不同的“故障”相互影响时，诊断就成问题。此外，如某些子技能可能的错误概念已从“程序网络”中删去，则有些反应模式可能被解释为随机错误。
进一步的研究前景是开发一种模型来解决几百个“故障”——这种情况在所研究的技能变得更复杂时可能产生。当可能出现几百个“故障”时，概率模型看来更适合于检测异常的反应模式。布朗和伯顿的模型表明，学生即使运用了“错误规则”，他也可能给出正确的答案。龙岗（待发表的著作）通过引入个体一致性指数（Individual Consistency Index，简写为ICD来改进这个模型。总分低而个体一致性指数高，就表示学生正在用错误规则来解答问题。这个指数可作为一种信号，用以指出哪些学生需要治疗和更精细的诊断，他们还用试题反应理论来说明这种情况，所得的数据是多维的。换句话说，这种测验是在不同的维向上进行测量以便检查学生是否掌握了技能。这项研究成果不但对诊断性测验，而且对一般测验都具有意义，它指明了检验构念效度（constructvalidity）的重要性。
不是所有“故障”都会以同样方式影响学习过程，但是有关“故障”或错误概念的类型还是应该研究的。此外，为治疗这些诊断出来的学习问题所采取的教学方案并非都是可行的。在作出结论前，应简要地分析一下“掌握学习”的测验技术，以便把它们作为诊断手段使用。
三、掌握学习法
在这种模型中，测验并非是作诊断使用，但实际上还是具有这种功能。这包括在学习队伍中作用“形成性”测验或“掌握知识”测验，通过对照“掌握学习的标准”来测定学生各项成绩。对学生反应模式的检查能提供有关学习水平的信息，指出学生是否需要更多的练习或其他教学方法。掌握学习领域中的某些理论家坚决主张，形成性测验的结构应以某种学习理论为基础。用这种不仅能鉴别学习问题还能识别发生问题的原因的方式来设计测验时，基础理论是有用的。
掌握知识测验和诊断性测验的不同之处并非总是明显的。由于“诊断”这个术语用在众多的不同方面，因此它的应用一直存在着混乱。例如，苏格兰教育研究理事会拟定的诊断性评定模型与掌握学习模型几乎没有什么不同（布莱克和多克雷尔Black and Dockrell，1980）。前一个模型用的是按教育目标分类设计的标准参照测验。这些目标（或预期的结果）直接与课程联系。为评定掌握程度而设计模型时，不必考虑为检测学习困难的潜在原因提供信息。因此，尽管这些模型标榜为诊断性模型，但它并不具有多少诊断特性。
形成性测验或掌握知识测验与诊断性测验有些相同的目标。不同点之一可能在于它们的构成方式。如上所述，掌握知识测验是与学习理论相适应的，而大多数的诊断工具是用来检验所假设的学生解答问题时可能遵循的错误规则。掌握测验与教学方法相关；它用来评定学生的学习，并向学生和教师提供有关技能掌握程度的反馈。这种方法对所有学生来说可能是不够的，对某些学生还要对他们技能的掌握加以诊断。这就需要有能够较好地解释问题的更为精练的手段。这些无需包括在掌握学习计划之中。一般说来，所需信息决定所使用的测验类型。假如教师想知道谁掌握了某种技能而谁没有掌握，
那么，几乎任何测验工具都会满足这种要求。然而，如果认为部分知识是重要的，认为详细地知道学生所犯的错误能帮助教师改进教学法，就需要多种多样的测验和更精练的测验工具。
我们知道，诊断性评定可用各种方式进行，可从全面的评定到非常专门技能的细致诊断。可以按照各种情况的特定要求来确定利用哪一类评定更为合适。其他因素，如时机和成本效益也会对决策有影响。假如某些学生学习困难是由于发育晚的影响，那么深入细致的诊断就没有必要，也不会有效。某些学习问题，虽然它们的发生是暂时的，但对它的诊断有可能导致持久的“标志”，即使学生困难已不复存在，但“标志”仍然保留。研究表明，教师的期待会影响他们对学生的态度和行为。
最后一点是关于诊断性测验所根据的假设，首先是学习可“分解”成一组离散的子单元或子技能。其次是可以编写出能精确地和有效地测量这些子技能的试题。上述所有诊断测验模型均以这些假设为依据。因此，这些模型的实际价值或教育价值均取决于这些假设的正确性，这一点在许多教育领域中仍有待确定。