二、心理学基础
（一）认知心理学
认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，自20世纪70年代以来逐步发展为西方心理学的一个主要研究方向，也是英语自主学习的第一个理论基础。早期的认知心理学有“顿悟说”“认知期待说”，其都建立在动物心理学的基础之上，阐述水平也仍处在知觉水平的认知上，因此对实际教学的意义不大。现代认知心理学主要研究人的高级心理过程，主要是认知过程，如注意感知、记忆、思维和语言形象。
认知心理学是研究认知心理学和行为治疗（包括思维、推理、决策、动机和情绪）的心理科学。这门科学的研究领域较广，不是一个完整的理论体系，而是分散的心理学理论，其核心是人的内部心理过程的输入和输出之间的关系。认知心理学理论阐述了记忆、注意力、认知、知识表示、推理、操作问题的创造力和解决问题的能力，它的发展为语言教学和语言学习的观念革新注入了新的活力。
1. 布鲁纳的“认知—发现”学习理论
“认知—发现”学习理论的提出者布鲁纳（Bruner）是美国当代著名认知心理学家和教育家，他反对以动物行为习得研究来解释人类的学习活动，提倡把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程上。
布鲁纳的“认知—发现”学习理论是典型的以认知结构为对象的学习理论，它是在20世纪60年代知识激增的大背景下产生的。布鲁纳提出，学校教育应以学科结构代替结论性的知识，并指出学科结构是指一门学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。“认知—发现”学习理论的观点主要有以下 几点。
（1）学习的实质是主动形成认知结构
认知结构是在学习过程的早期逐渐形成的，是理解和学习新知识的内在基础。布鲁纳非常重视人的学习，强调主动认识的重要性，因此他认为学生在学习过程中要揭示学习材料的规则，从而形成一个基于特定知识的一般编码系统，促进知识和认知结构的获取。也就是说，学习的过程实际上是一种在现有知识结构基础上形成认知结构的过程。
（2）认知生长和表征理论
布鲁纳认为，智慧和认知增长是同义词，是表征系统的形成过程；人类认知的增长主要经过三种表征系统阶段，即动作表征、图像表征和符号表征。同时，布鲁纳也对刺激进行了类别推理，形成了一种编码系统。
（3）对学习过程的观点
布鲁纳在对学习过程的研究中指出，学习活动包含着三个同时发生的过程，即知识的输入、知识的转化、知识的评价。他认为，学生学习任何一门学科都需经历这三个过程，只有经历这三个过程，所学知识才会转化为学生自己的知识。
（4）任何一门学科知识都有一定的知识结构
布鲁纳认为，学习的本质是掌握学科的知识结构，获得一套基本思想和原理。因此，布鲁纳提出，学校在进行课程设计时要把知识结构放在首要位置，教师讲授的重点也要放在使学生理解（掌握）该学科的基本结构上。同时，他认为，学习的最佳、最有效的方式是主动发现学习。主动发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件，自己独立思考、自行发现知识，从而掌握一般性的原理和规律。与此同时，他注重内部学习动机在学习中的作用，指出几乎所有学生都具有学习新知识的内在愿望，因此在教育活动中，应注重激发学生的内在动机，不应该过分强调外部动机的激励作用，如奖励与惩罚。
布鲁纳的“认知—发现”学习理论将认知学习付诸教学实际，强调学生学习的主动性，强调教学活动对学生内在动机和思维能力的培养方面的重要作用，为教学改革提供了理论基础，对教学过程、教材编写等方面的观念变革产生了较大的影响。他所倡导的主动发现学习，不仅是一种有效的学习方式，而且是一种有效的教学方法，目前已在教学实践中得到了广泛的研究和应用。
2. 奥苏贝尔的“有意义学习理论”
奥苏贝尔（Ausubel）是美国教育心理学家，是认知心理学的代表人物。他对于心理学的贡献之一是发展和研究了有意义学习理论。奥苏贝尔在心理学家皮亚杰（Piaget）、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论的基础上，创造性地提出了有意义学习理论，极大地促进了英语自主学习的发展。
奥苏贝尔提出，有意义学习必须具备三个前提条件。
一是学习材料本身必须具备逻辑意义。具备逻辑意义的学习材料是指学习材料本身与人类学习的概念在相关范围内可以建立非人为的和实质性的接触。如果学习材料本身不具有逻辑意义，不代表任何意义，那么它就不可能通过有意义的学习被学生掌握。
二是学生必须具有有意义学习的动机。有意义学习的动机，是指学生对积极主动建立新的知识、接触新的趋势有适当的概念和逻辑感，同时也有一定的认知结构。奥苏贝尔认为，有了这两个条件，新的知识就会成为对学生有用的知识。因此，学生是否有有意义学习的动机，决定了其能否通过有意义学习获得学习材料的潜在意义、现实意义，即获得心理意义。学生缺乏有意义学习的动机，往往体现为不积极寻求新旧知识之间的联系，只是死记硬背，机械地 学习。
三是学生的认知结构必须能够同化新知识。构成有意义学习的第三个条件来自学生已有的认知结构。认知结构在有意义学习中起着重要作用，是影响有意义学习的重要因素。认知结构对有意义学习的影响主要取决于知识的可用性和分辨率。可用性指的是学生的认知结构对新知识的理解起着固定作用，即能够提供新知识与原有认知结构之间的契合点，使新知识被固定在认知结构中，并与原有的相关概念的认知结构相联系。分辨率是指新的学习材料和旧知识之间的可分化程度。如果新旧知识之间的差异小，就很容易引起混乱。新知识是对原有知识的更新，或可以简单地将其理解为原有知识的新意义。如果原有知识模糊，出现错误，或掌握不熟练，那么不仅会对学习新知识造成阻碍，而且会导致新旧知识之间出现混乱。
奥苏贝尔认为，只有这三个条件都满足，学生才可以进行有意义学习，并最终理解和掌握新知识，获得心理意义。然而，由于年龄、生活环境、学习习惯等方面存在一定的个体差异，新的知识会通过不同的逻辑意义，在学生的头脑中形成不同的心理意义。
与布鲁纳的学习理论不同，奥苏贝尔认为获取新知识的方式主要是接受学习和发现学习。在传统意义上，接受学习是教师以一个固定的形式将教学内容直接呈现给学生，学生只能被动地接受，这是典型的机械学习。奥苏贝尔认为，许多现实的教学活动采取的都是无意义的接受学习，事实上，接受学习应该是有意义的，能够使学生在最短的时间获得大量的知识。因此，奥苏贝尔提倡有意义的接受学习。
奥苏贝尔认为，要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学生认知结构中原有观念之间的联系，也就是新旧知识的联系。因此，建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个重要标准。非人为联系是指新知识与原有观念建立了内在的联系，而不是任意的联系，即这种关系是一种合理的、别人可以理解的、自然的而非人们主观强加的关系。实质性联系是指用不同符号表达的同一认知内容的联系，其含义为新的符号或符号代表的观念与学生认知结构中的观念完全等同，用等同的语言表达不同的话，其关系不会发生改变。难以与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系的学习完全是机械学习。
奥苏贝尔在其所著的《教育心理学：一种认知观》一书中写道：“影响学生学习的首要因素是学生认知结构中已有的概念。教育心理学的主要任务是研究并了解学生学习新知识之前已有的概念，在教学实践中配合适当的教学设计帮助学生进行有意义的学习。”
奥苏贝尔提出的有意义学习理论，对教育教学改革具有重要的借鉴作用。他理顺了发现学习、接受学习、有意义学习和机械学习四者之间的相互关系，阐明了各自的概念和意义。奥苏贝尔还指出，发现学习和接受学习并不矛盾，它们都是有意义学习的前提。他认为，无论是发现学习还是接受学习，只要能使学生产生有意义学习的倾向，帮助学生形成心理意义，就能促使学生主动地创新。这告诉我们，发现学习和接受学习在教学活动中，都是重要的教学方式，我们应将二者统一起来，根据教学实际统筹安排，使其共同服务于当前的教育教学。
3. 加涅的信息加工理论
罗伯特·加涅（Robert Gagne）是世界著名心理学家、教育家和教育技术学专家。他的信息加工理论是在认知理论和行为理论的基础上，运用现代信息论的观点和方法，通过大量实验研究建立起来的。
加涅认为，学习是一个过程，有开始和结束；学习的过程可以分为几个阶段，每个阶段都需要处理不同的信息。信息加工理论的基本结构为：一些事件可以在信息处理的各个阶段发生，这些事件是在内部处理的过程中被学习的，被定义为在实践中学习。加涅认为教学过程中教师的教学和学生的学习是完全对应的，发生在每个教学阶段的事件都可以作为教学活动；教学过程本质上是由教师安排和控制的实践教学过程，应与学生的学习活动相一致。
对于学习的实质，加涅从已有认知结构和新的认知结构两个层面进行了探讨。他认为，真正的学习是要适应学生已有的认知结构。在这一过程中，学生自我输入的信息与已有的认知结构必然存在一定的差距，需要学生进行适当的调整。经过调整的信息可以与学生已有的认知结构建立起相互配合的密切联系，这种联系会逐步发展成为一种新的认知结构。这样一来，学生便掌握了输入的信息，并构建了更高层次的认知结构，有助于其开展更高层次的学习。加涅指出，在教学过程中，教师要注重对学生已有认知结构的把握和学习材料的选择，强化教师在学生循序渐进的学习过程中的指导、控制作用。他认为，学习活动受内部条件和外部条件的控制，只要充分认识、改善学习活动的内外部条件，学习就能顺利开展。
加涅的信息加工理论从学生自身已有的认知结构出发，强调课堂教学的重要性，对教学实践具有积极的意义。更重要的是，加涅借鉴信息理论、控制理论的观点对学生的学习活动进行了大量有意义的探索，对教学的理论研究和实践研究具有一定的指导意义。
（二）建构主义心理学
建构主义是当代西方国家兴起的一种多学科交叉的、庞杂的社会科学理论。作为一种认知论思潮，建构主义思想来源驳杂，体系庞大，流派纷呈。目前，理论界普遍认为，建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。意大利哲学家维科（Vico）被认为是建构主义的先驱，著名的德国哲学家康德（Kant）也具有明显的建构主义色彩。建构主义的观点是瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的，他创办了“皮亚杰学派”，该学派被认为是对认知发展影响最大的学派。1970年，皮亚杰发表了《发生认识论》一文，阐述了建构主义这一观点的发生和发展以及对儿童心理进行的系统、深入的研究，提出了认识是以主体主动建构的已有知识和经验为基础的。建构主义学者普遍认为，知识不是认知主体被动获得的，而是由认知主体主动建构的。这是建构主义理论的核心内容，被称为建构主义最重要的原则。在本质上，建构主义的基本内容包括：“学”的含义（即“什么是学习”）和方法（即“如何学”）。建构主义通过知识的主动建构试图回答什么是学习和如何学习，进一步指导教学实践的深入研究，了解建构主义的认知活动和经验、环境、社会关系，强调学习环境的变化对人类认识活动的影响。将建构主义与教学实践相结合，具有很好的借鉴意义。
1. 皮亚杰的“认知发展理论”
皮亚杰致力于研究认知论，于1955年在日内瓦建立了“国际认识论中心”。该中心集合了著名的哲学家、教育家、心理学家、数学家、逻辑学家、语言学家和控制理论学者，试图通过对儿童对各种学科的概念和知识的形成过程及认知发展进行深入研究，系统阐释遗传认知论。认知发展理论便是由此提出的，是20世纪心理学领域公认的最权威的理论。
认知发展是适应外部环境的结果，是认知事物和面对问题时的情境思维模式。皮亚杰的认知发展理论并没有依存于遗传和环境的传统观点，而是提出了心理发展是主体与客体之间相互作用的结果的观点。第一，该理论认为，在心理发展中，主体和客体之间是辩证统一的，二者相互联系、相互制约。第二，认知发展理论是一种互动关系中的主体和对象的相互转换。皮亚杰认为，认知发展的起源行动是理论，而不是先天或后天的经验；行动是知识之源，是主体和对象的相互作用。
2. 乔治·凯利的个人建构理论
乔治·凯利（George Kelly）是美国应用心理学会主席、美国著名人格心理学家以及人本主义心理学的先驱之一。个人建构理论是乔治·凯利在1955年出版的《个人建构心理学》一书中提及的。他认为每个人都是科学家，能不断地把关于经验的复杂信息纳入个人建构之中。人们用个人建构来解释、说明经验，赋予经验以意义，或者对经验做出预言。一般来讲，每个人都拥有自己独特的个人建构。
乔治·凯利的个人建构理论对于教育心理学有一定的指导意义。乔治·凯利认为，人天生具有不断探索世界的意愿，人在探索世界的活动中，主要是根据自身经历，不断进行假设、推理和验证，从而建构对世界的看法。乔治·凯利还认为，学习活动包含学生对自己的理解，而且学生在自身理解的基础上采取的行动是积极的行动。在学习领域，个人建构理论的主要观点包括：一是有意义学习是自己对学习对象的理解和构建，并不是被动接受。二是每个人对世界的构建是不同的，但人们之间可以通过互相交往和协商达成共识。三是教师在按照教学大纲进行教学活动时，必然带有自己的理解，而这种理解直接反映在教学方法上。
（三）人本主义心理学
人本主义心理学于20世纪五六十年代出现在美国，于20世纪七八十年代得到迅速发展。它以马斯洛（Maslow）、罗杰斯（Rogers）为代表。马斯洛是著名的人本主义学者，他特别强调人本主义与其他学派在本质与价值上的最大区别，并强调自我实现（包括成长和发展）。他反对行为主义把人作为一种动物，只研究人的行为，不注重了解人的内在本质，如激情、信念、生命的意义、生命的尊严。
人本主义强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，其中，自我实现就是要充分发挥自身的潜力，它的基本假设是每个人都有良好的自我实现的潜力。人本主义对心理学的一致性和人性的研究做出了巨大贡献，主张心理学必须从人类心理学的角度研究人性。也正因如此，人本主义使教育呈现出不同的发展生机和活力，特别是对英语自主学习的发展产生了深远的影响。
人本主义充分尊重人性，对个体具有最基本的信任。它相信人天生具有一种潜在的、积极向上的、友善的、强大的、建设性的发展能力。在学习领域，人本主义指出教学的目标不在于教师对知识的灌输和学生对知识乃至技能的掌握，而在于教师在教学过程中引导和鼓励学生对世界产生强烈的、持久的好奇心，促使他们勇于探索未知世界，在探索过程中积累有意义的经验。实际上，人本主义倡导的是让学生掌握学习的方法，这与现代教学改革提及的教学目标相一致。
1. 马斯洛的需要层次理论
马斯洛的需要层次理论是行为科学的理论之一，由美国心理学家马斯洛于1943年在《人类激励理论》一文中提出。该理论将人的需求从低到高分为五种，分别是生理需求、安全需求、情感和归属需求、尊重需求、自我实现需求。马斯洛认为：①这五个层次的顺序是可以改变的，并不固定。②每个人都有需求，一层需求得到满足后，另一层需求就又出现了。③低层次需求相对满足后，更高层次的需求会成为驱动力，即低层次需求得到满足后就不再具有激励作用。④生理需求和情感需求以及安全需求属于低层次需求，通过外部条件即可得到满足；而尊重需求和自我实现需求是高层次需求，必须通过内部因素来满足。⑤一个国家的经济发展水平、科学技术发展水平、文化背景和教育水平与该国人民的需求层次结构密切相关。
从学习角度来看，马斯洛的需要层次理论对教育理论和教学实践具有较大影响。依据该理论，学生的自我实现非常重要，教师必须注重学生的自我实现，创造教学氛围，改善教学环境，努力为学生营造良好的学习环境。对于学习差的学生，教师应努力给他们创造一个具有安全感的学习环境；对于学习成绩优秀的学生，教师可以为他们提供一个充满挑战的学习环境，以满足学生不断进取的、追求自我价值实现的需求。
2. 罗杰斯的自我理论
罗杰斯是人本主义心理学方面的著名学者，他在长期的心理治疗中，逐渐形成了人格理论，而关于自我的理论则构成了他提出的人格理论的核心。罗杰斯认为，每个人心中都有两个自我：一个是实际自我，一个是理想自我。罗杰斯还提出，每一个人都生活在一个以自我为中心而又不断变化的经验世界里，自我就是在人与环境的相互作用中形成的。
罗杰斯的主要成就之一在于他将自我实现思想应用于教育实践中。他提出了非指导性教学模式，指出在教学实践中，教师应把学生放在核心位置，把学生的自我实现作为教学的根本目标和要求，所有的教学活动，包括教学大纲的制定、教学材料的选取和教学方法的使用，都要服从学生的“自我”需要，在教学过程中紧紧围绕着学生“自我”开展。非指导性教学模式能够指导学生进行有意义学习，从而激发学生自身的学习潜能，最终达到学生的自我实现。罗杰斯指出，有意义学习就是使个体的行为、态度、性格等发生重大变化的学习，能够充分挖掘个体与生俱来的学习潜能，最终培养出认知与情感协同发展的人，即“完整的人”。有意义学习动机来源于学生自身认知结构，通过主动参与学习活动、主导学习活动，逐步渗透在整个学习过程中。在这个过程中，学生能够通过自我感知、自我体验、自我评价和自我控制，在和谐、友好、轻松和愉悦的学习环境中，进一步认识自我、展示自我，最终达到实现自我的 目的。
罗杰斯认为，教师在教学活动中，不应是主导者、灌输者和控制者，而应是引导者、帮助者和促进者，发挥以下几点作用：一是引导学生进行学习目标的选择；二是帮助学生组织学习材料，为学生提供丰富多彩的学习活动；三是作为学生的一种学习资源，及时发现学生在学习中存在的问题，帮助学生解决；四是作为学习的参与者，积极参加学生的学习活动，并与学生分享学习经验和感受。
罗杰斯还认为，在教学活动中，教师要正确处理教学与学习的关系、教师与学生之间的人际关系。一是要进行平等的、真诚的沟通。教师要克服传统观念，与学生平等交流，建立一个公正的、能够畅所欲言的学习环境，不允许任何不平等、不和谐的气氛存在。二是与学生共同进步。教师应重视学生的学习行为，善于发现困难、收获学生学习的结果。对于学生的困难，教师应该想办法去解决，帮助学生分担痛苦和压力。当学生获得成绩时，教师应与他们一起分享快乐。三是从学生的角度理解学生。一个成功的教师，应该能够从学生的角度考虑问题，了解学生的感受和真实想法。只有这样，才能真正帮助学生、引导学生，真正做学生的良师益友。
罗杰斯的自我理论揭示了传统教学中存在的忽视学生自身发展和主观意志的弊端，指出教学的目的在于引导学生实现自我价值，教师应注重学生的内在需求，鼓励学生并给予学生更多的自主权，在教学目标的选择、教材和课程的安排、教学策略的运用等方面，按照学生的自我需求进行控制。从某种意义上讲，罗杰斯提倡的教学理念和非指导性的教学模式改变了传统的教学关系和师生关系，拓宽了教学研究的视角，为教学实践提供了非常有意义的借鉴。
总而言之，人本主义心理学与英语自主学习是相通的，它给了教师很多有意义的启示：一是在教学过程中，教师应当以学生为中心，以学生为本，让学生真正成为学习的主体；二是在教学过程中，教师应注重学生的认知、情感、兴趣、动机和潜在的能力，从学生的内在心理出发进行研究和指导，使教学计划适合每个学生，尊重学生的独立人格和地位，保护学生的自尊，帮助学生进行潜能的开发，最终达成自我价值实现的目的；三是在教学过程中，教师应注重学生的情感体验，从学生的角度出发，了解学生的内心世界，帮助学生了解学习的目标和内容，激发他们的学习兴趣，培养学生自主学习的能力和主动学习的习惯，使学生进行真正有意义的学习。