一、内在因素
影响英语自主学习能力的内在因素有：现有的认知、元认知、认知风格、情感、学习动机、归因、自我效能、学习策略、元认知发展水平和其他个人因素。目前，在理论研究方面，研究者主要研究学习动机、自我效能、归因、学习策略、元认知发展水平和其他个人因素。[5]
（一）学习动机
学习动机是直接推动学生进行学习活动以达到既定学习目标的心理倾向和内在动力。从某种意义上讲，一切动机都是在一定需求和愿望的基础上产生的。人的需求复杂多样，导致人的动机也是复杂多样的。语言学习动机是学生为满足某种语言学习的需求而产生的促使自身的学习活动向掌握该种语言的目标努力的一种内在动力机制。学习动机和学习行为是辩证的关系。学习行为能够产生学习动机，而学习动机又能进一步推动学习行为。学习动机具有加强学习的作用，学习动机水平较高的学生，其学习成就水平也高；同时，学习成就水平较高的学生也能产生较高的学习动机水平。学习动机一旦形成，学生所学的知识便具有一定的指向性。例如，学生产生积极主动的学习态度，对学习目标和学习策略产生较为浓厚的兴趣，体现在课堂上能够集中注意力了解语言学习内容、学习语言学习方法和策略；课堂下能够主动运用各种学习资源，克服学习过程中碰到的困难。
为了研究影响学习动机的因素，国内外许多学者使用实证的方法对激励因素进行了大量的研究。德西（Deci）和瑞恩（Ryan）认为，内在动机源于学生的能力和独立。兰姆（Lamb）选择了几个印度尼西亚的初中学生作为研究对象，长期跟踪调查他们的英语学习情况，对其学习动机、学习态度和学习重点的变化进行了研究。他的研究强调相关因素对学习动机的影响，同时还揭示了学习动机和课堂内外学习行为的关系。威廉姆斯（Williams）和伯登（Burden）对影响学习动机的各种因素进行了全面分析，从内在因素和外在因素两方面出发，列举了大量影响学习动机的因素，主要包括兴趣、自我概念、对语言学习的期望和态度、语言学习信心、焦虑、学习环境、奖赏和他人的影响等。有的学者的研究集中在如何建构外语学习动机的“三层次模式”，认为外语学习动机的重要变量有情绪维度（主要包括情感激励、兴趣、动机、态度和语言融合的内在动机）、工具维度（包括多民族语言文化的关联维数、宏观环境）、自我概念维度（包括自我概念、自我效能、焦虑和分配）、客观维度（包括学习目标、学习环境等）、教育情况维度（包括课堂环境、学校环境、社会环境和其他外部环境）、其他影响个人的相关维度（包括父母、同龄 人等）。
文秋芳使用定量分析法，通过建立模型，在探讨学习动机、学习观念、学习策略三者之间的关系后得出，学习动机、学习观念和学习策略三者之间具有较高的稳定性。同时，她对学习动机进行了进一步分析，提出了深层动机和表层动机的概念。高一虹对大学生样本进行了相关性分析以及对大学生英语学习动机类型进行了划分，并通过影响因素分析法，对具有不同学习动机的学生的自我认同变化与类型关系进行了探讨。文卫平对影响学习动机的诸多因素做了较为全面的分析，强调教师应注重对学生学习兴趣和学习积极性的培养。杨国军也表明，为了加强学生的学习动机，应在教学方面实践目标导向的教学策略、情感策略和认知策略。文卫平详细研究了学习动机的相关文献，结合我国英语教学的实际，采取实证研究法，构建了一个英语学习动机结构模型，并对影响学习动机的各种因素进行了深入分析。唐文立的研究主要集中在学生的英语口语学习方面，提出了四种学习动机变量，即学习原因、学习态度、渴望学习的程度、对学习情况的了解程度和努力程度。
上述研究表明，学习动机能够促进学生学习，激发学生的学习兴趣，使学生保持一定程度的自觉，指向具体的学习活动。那么，教师在大学英语教学实践中应如何激发学生的学习动机，进而帮助学生主动学习呢？
第一，培养学生的自信心。教师应相信学生具备实现目标的能力，鼓励他们表达自我，挖掘他们的潜能，发展他们的个性，增强他们的信心，使他们经常获得成功的经验，并从中获得成就感。在实际教学中，教师应培养学生适应学习任务的能力，促使学生熟悉任务的类型，引导他们理解、执行任务，并为学生提供展示自己自主学习阶段学习成果的机会，提高他们的自豪感。
第二，营造自主学习的氛围。当前的教育倡导以人为本的教育理念，这种教育理念是衡量教师素质的重要标准。在大学英语教学中，教师起着决定性的作用，特别是在促进学生自主学习的过程中，教师应该表现出极大的宽容和理解，努力尊重学生的人格、情感和需求。同时，教师应该为学生的整个学习过程提供监控机制，使学生拥有选择学习内容的机会，能够实现自我调控学习策略和自我监控学习过程的目标。另外，在大学英语自主学习过程中，教师要关注对学生的主体意识和责任感的培养。
第三，增强学习内容的趣味性。学习内容是自主学习的起始阶段，它直接影响着学生自主学习的开展。一般来说，生动的、趣味性强的学习内容能够更好地激发学生的学习热情和学习兴趣，能够促使学生主动参与学习方法的选择和学习策略的制定，能够帮助学生更好地监控学习过程和结果。因此，教师在教学实践中，应把学习任务与学生的兴趣点有机结合起来，采取先进的多媒体教学方法，在课程设置、教室布置、课后活动等方面做到人性化、趣味化，使学生快乐学习，从而激发学生的内在学习动机。
第四，合理的评价和反馈。评价的方法主要有教师评价、学生自我评价、学生相互评价和师生互评。评价应明确学习任务，肯定学生的成绩，并为学生提供反馈信息，明确学习中存在的问题，并提出改进措施。教师应鼓励学生自我评价和师生互评，以培养学生的主人翁意识，增强学生学习的内在动机，提高学生的自主学习能力。
（二）自我效能
自我效能由美国斯坦福大学心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）在20世纪70年代首次提出。自我效能决定了学生如何感受、如何思考、如何鼓励自己、如何行动。拥有适当的、积极的自我效能的学生往往拥有积极的、进步的学习态度；拥有较差自我效能的学生则会产生消极回避的态度，学习的自主性和积极性也将大大降低。
20世纪80年代，自我效能被引入教育领域，引起了教育理论研究者的极大兴趣，他们从不同的角度对自我效能进行了深入分析和研究。目前，自我效能已成为教育界的一个重要概念。班杜拉认为，自我效能影响或决定人们对行为的选择，以及对该行为的持续性和努力程度；影响人的情感反应模式，从而影响新行为和习得行为的获得。宾特里奇（Pintrich）研究发现，元认知策略与自我效能相关，自我效能较高的学生能进行有效的自我调节，加强对元认知策略的使用，积极构建认知机制。伦德（Lent）利用相关性分析法，对自我效能与学业成绩之间的关系进行了深入分析，发现自我效能对学术成就影响较大。还有学者通过研究发现，自我效能较高的学生在学习过程中，常常表现出极大的毅力和自制力，有助于学生自主学习能力的发展。申克（Schunk）和埃特默尔（Ertmer）经过研究指出，自我效能较高的学生可以使用自主学习策略，使自主学习有效地进行下去，最终实现学习目标。齐莫曼研究指出，自我效能对学生的学习动机有很大影响，包括目标设置后的一系列自主学习意识及实施 过程。
我国学者也对自我效能有一定的研究。王初明认为，影响中国学生英语学习的一个重要因素是自我概念（即自我效能），而语音自我概念与英语整体自我概念的关系十分密切。他通过对学生的实证研究，发现英语语音自我概念能有效解释英语整体自我概念，两者高度相关。佐斌等学者研究指出，在研究学生学习成绩时，学生学业自我效能、学习动机和性别是重要的研究变量。卢洁通过相关性分析，指出学生自我效能和学习策略显著相关。
自我效能对学生学习成绩有很大的影响，主要体现在以下几个方面：首先，自我效能影响学生学习任务的选择。在自主学习中，学生是在自主选择学习任务的前提下制定学习目标。在选择学习任务的过程中，学生往往根据自己的需要和能力选择自己能够完成的学习任务。在这个阶段，自我效能高的学生往往愿意设定更高的学习目标，而自我效能低的学生则倾向于选择较低的学习目标。其次，自我效能影响学生学习任务的执行。自我效能高的学生，在学习过程中，表现出强烈的坚持品质，即使遇到困难也能坚持下去。同时，自我效能高的学生为实现他们的目标，愿意花更多的努力、付出更多的汗水去完成学习任务，不会把困难当作不可逾越的沟壑，并且能够保持成就感和满足感。最后，自我效能影响学生学习任务的完成。自我效能高的学生能完成学习任务，往往表现出异常平静和沉着的学习态度，注重学习策略的使用，并善于克服学习中存在的问题，不会感到紧张和焦虑。因此，提高学生的自我效能水平是促进学生自主学习、培养学生自主学习能力的重要内容。提高学生的自我效能水平应当从以下几方面入手。
首先，树立以学生为本的理念。让学生掌握知识是教育的根本目的，从这个意义上来讲，教师应当树立“一切为了学生、为了学生一切”的教育理念，与学生建立良好的关系，充分尊重学生的主体地位，以积极的、友善的态度帮助学生，使学生愿意参与到教学活动中来，共同分享学习的经验。
其次，要让学生有成功的体验。一般来说，成功的体验会提高学生的自我效能水平，失败的体验会降低学生的自我效能水平。这就要求教师在教学实践中，降低主观评价标准，在学生取得成功，哪怕是很小的成绩时，也要多多给予学生鼓励；多关注学生的优点和长处，为学生提供展现自我的平台。除此之外，在教学任务和课程安排上，教师要针对学生的特点，选择适合学生的目标；或者将复杂的、长期的目标进行分解、细化，使学生在执行过程中多次体验成功的感受，增强学生的目标执行力和执行的满足感。
最后，注重建立良好的沟通反馈机制。学生在学习过程中不可避免地会碰到各种各样的困难，甚至出现偏离学习目标的情况。这就要求教师积极关注学生的学习过程，构建良好的沟通与反馈机制，多多给予学生指导，善于给予学生表扬、鼓励等正向引导，增强学生完成学习任务的动力。
（三）归因
归因是个体对学习行为所取得的结果做出的因果解释。美国心理学家韦纳（Weiner）指出，学生学习成功或失败的原因往往可以归结为六个方面：能力、努力、任务难度、运气、身心状态以及其他因素。能力是内部的、稳定的和不可控的因素；努力是内部的、不稳定的和不可控的因素；任务难度是外部的、稳定的可控因素，学生可凭自身经验判断学习任务的难度；运气是外部的、不稳定的不可控因素；身心状态是指学生在学习过程中身体和心情的状况；其他因素是除了上述五方面外，其他事关学习的影响因素，包括他人帮助、评价体系等。韦纳认为，学生学业成败的归因，会影响他们的学习动机，进而影响其学习行为。如果学生在学习过程中将自己的学习成功归因于能力和努力，那么学生的学习热情和自主学习意识就会得到增强；相反，如果学生把自己的学习失败归因于学术成就外的、无法控制的外部因素，势必会影响他们的学习积极性，不利于自主学习能力的培养。根据上述各因素的性质，可以把他们分为三个方面：一是控制点（因素源）。它是指学生学习的成功因素影响源、个人条件（控制）或外部环境（外部控制）。在上述因素中，能力、努力、身心状态这三项属于内部控制维度，其他属于外部控制维度。二是稳定性。它是指影响学生学习成功或失败的因素在性质上是否是稳定的，是否在类似情况下具有一致性。在上述因素中，能力和任务难度不是随着局势的变化而变化的，它们具有相对稳定性。其他因素随场景变化而变化，是不稳定的。三是可控性。它指的是影响学生学习成败的因素是否可以通过个人意愿决定。在上述因素中，只有努力是个人意愿可以控制的，其他五项均为个人意愿不可控制的。
申克（Schunk）通过研究指出，外部提供的归因反馈对学生的自主学习能力有明显的影响。如果学生把外部反馈的进步归因于可控因素，他们就会体验到更强的学习动力，学习会更努力。齐莫曼认为，成功和失败的解释会对学生以后的行为产生重大影响。如果学生把学习失败归因于缺乏能力，那么对于以后的学习会有失败期望；如果学生把学习失败归因于运气不佳，那么对于以后的学习就不太可能有失败期望。他指出，具有自主学习能力的学生倾向于把自己的学习失败归因于可控因素，把自己的学习成功归因于稳定因素，即使学习不断伴随着不良的学习结果，这种自我保护性的归因也会引发积极的自我反应。如果学生把成功或失败归因于策略的运用，就会直接诱发积极的自我反应，譬如改善学习策略。如果学生把自己的学习成败归因于能力，就会引发消极的自我反应，譬如不去努力或放弃努力。巴特勒（Butler）的研究从功能上将归因分为两种：一种是积极的、富有成效的归因，是把学习结果与努力和策略应用相结合的归因；另一种是消极的、缺乏成效的归因，是将学习结果归因于能力不足、任务难度太大。巴特勒认为，要使学生具有自主学习能力，教师在教学活动中就应想方设法地帮助学生建立起积极的、富有成效的归因理念，以促使学生保持自主学习的动力。
我国学者也对归因进行了相关研究。秦晓晴运用访谈法和日记法，从学习环境、课堂教学、语言天赋、个人努力等方面进行了大量研究，发现不同英语水平的学生在上述四个方面存在显著差异。张庆宗在总结以前研究成果的基础上，分析了大学生学习成败归因的特点和趋势，指出归因对学生的学习动机有着深远的影响，提出了帮助学生建立积极归因的方法和途径。施翠芳选取了10位英语成绩优异的学生进行调研，通过访谈发现他们的归因具有很强的趋同性和相似性，普遍将学习成绩的优异归因于稳定性、内在性和可控性因素。康红通过研究归因认为，对英语自主学习能力的培养，要重视对积极归因的引导，帮助学生对自己的学习成败做出合理的反馈，以更好地培养学生的自主学习 能力。
一般来说，要提高学生的英语自主学习能力，就要帮助、引导学生建立积极归因。学生对自身学习成功或失败的不同归因会影响学生对未来学习的期望，进而影响学生的学习态度和学习行为。学生的归因模型不是静态的，教师可以通过灵活的教学方法引导学生改变现有归因模式，积极归因，以培养学生的自主学习能力。在教学活动中，教师可以采用自我分析、小组讨论等形式，让学生自己分析学习成败的原因。教师应该用一个综合评价的结果分析每个学生，根据不同学生的个性特点，给予学生认可和赞扬，让学生进一步建立积极的归因模式。除此之外，教师也可以在教学过程中，经常安排一些困难的学习任务，并在学生完成任务后分析学生学习成功的原因，促进其积极归因倾向的形成。总而言之，在自主学习的指导中，教师应多关注学生，了解其归因特点，教会学生根据他们的能力和事情归因，让学生为他们的成功或失败找到正确的原因。
（四）学习策略
关于学习策略的研究有很多，不同的研究者对学习策略有不同的定义。根据国内外的研究成果可知，学习策略是指学生为有效地获取、加工、储存和检索所学语言知识而采取的各种计划、步骤、方法和行为，是学生对语言知识有意识的输入过程。通俗地讲，学习策略是学生为了获取知识、巩固学习效果、解决学习中遇到的各种问题所采取的措施，是学生为了有效学习和自身发展而采取的各种方法，是学生在语言学习过程中的心理和行为过程。
为了对学习策略进行深入研究，理论界从影响学习策略的宏观因素和微观因素出发，试图解释不同因素对学习策略的影响程度。概括来讲，影响学习策略的因素主要有两大类：社会因素和个体因素。社会因素主要包括学习环境、学习任务和已学习的其他语言；个体因素主要包括学生的年龄、性别、观念、性格特点等。
文登（Wenden）认为，学生的观念极大地影响着其对学习策略的使用。他还发现，不同年龄段的学生对学习策略的运用呈现出不同的特点。低年级学生倾向于使用较简单的学习策略，而高年级学生则倾向于使用与具体任务相关的、全面的、复杂的学习策略。
牛津（Oxford）和尼科斯（Nyikos）指出，性别的差异也会影响学习策略的选择。相比较而言，女性自主选择使用学习策略的特征较为明显。此外，专业的发展对学习策略的选择也是十分重要的。人文专业、社会科学专业及教育专业的学生使用学习策略的情况更加明显，并且数量也多于技术专业的学生。格林（Green）和牛津发现在50个学习项目中，几乎1/3的学习策略使用有性别差异，11种学习策略更多地被女性使用，只有1种学习策略更多地被男性使用。培根（Bacon）在研究中发现，在外语学习过程中，男性多使用翻译策略，女性则多使用监控策略。若本夏美对人格因素对学习策略使用的影响与语言学习之间的关系进行了研究，她发现内向型和外向型的学生在个性、功能操练策略和社会情感策略方面有显著差异，内向型的学生主要使用8种语言学习策略，外向型的学生使用得更多。
我国也有很多学者采取因子分析法和相关性分析法，对影响学习策略的各方面因素进行了大量深入的研究。文秋芳的研究从观念因素入手，通过相关性分析，发现观念因素与学习策略显著相关。同时，该研究进一步围绕观念因素展开，发现对学习策略影响程度最高的是依赖母语观念，最低的是功能操练观念。文秋芳、王立非的研究全面总结了影响英语学习策略的各种因素，他们将影响英语学习策略的因素概括为两大类，即环境方面和学生方面。环境方面的因素包括学生的文化背景、学习条件、教学环境和学习任务，学生方面的因素包括学生的性别、学习风格、学习动机和努力程度。
学习策略的有效运用不仅有助于增强学生的学习责任感，提高学生自主学习能力、独立能力和自我指导能力，也有益于学生的终身学习。这就要求学生在学习实践中，应当全面掌握学习策略，灵活运用学习策略。同时，教师要强化学生对学习策略的理解，注重在课堂教学中对学习策略进行专题培训。这样将有助于提高学生的自主学习能力，并帮助学生树立终身学习的理念。在大学英语教学中，学习策略的讲授尤为重要。首先，教师应统一思想，让学生高度认识学习策略的重要性，同时找准自身定位，清楚地认识到教师的职责不仅仅在于提供语言符号、表达方式，更重要的是指导和帮助学生进行学习策略的运用，在学生学习的过程中充当教练和协调者的角色。其次，教师应将策略训练融入教学，与教学穿插进行。教师应结合大学英语学习内容进行学习策略的演示，鼓励和引导学生在大学英语学习过程中使用学习策略，使他们能够自主地、灵活地进行策略选择，培养和锻炼他们在完成学习任务的过程中自我监控和自我调节的能力。
（五）元认知发展水平
个体在具备自我意识后，便逐步形成了自我主体和自我客体的观念。从某种意义上来讲，自我意识是个体开展自我学习最基本的内因。也就是说，只有在个体自我意识形成后，个体才具有自主学习的能力，才能主动设定学习目标，制订学习计划，选择学习策略，将自己视为学习活动的主体，控制自我学习行为，调整自我学习策略，最终实现学习的目标。
在现代认知心理学中，自我意识在某种意义上与元认知概念相通。弗拉维尔（Flavell）对元认知进行了定义，它是指主体对自身认知活动的认知，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面内容。元认知知识是基础，是指认知主体、认知任务、认知策略等方面的知识；元认知体验是主体对所从事的认知活动产生的情感方面的理解；元认知监控是主体对认知活动进行必要的、积极的控制、反馈和校正的过程，包括活动计划的制订、对计划执行情况的控制、对计划偏离的反馈、对计划和策略及时地修正等环节。可以看出，自主学习的关键在于构建自身元认知能力，对自主学习活动进行有效监控和 调节。
加西亚（Garcia）和宾特里奇的研究将自主学习过程中的元认知成分称为自我调节策略，并指出自我调节策略包括自我计划策略、自我监控策略和自我调节策略。自我计划策略是指学生在学习开始时，从自身需求出发为自己设定全面而细致的学习目标；自我监控策略是指学生在学习过程中，运用自我提问、自我复述、自我测试等策略来控制自己的学习情况，这也是元认知的重要成分；自我调节策略是在学习监控的基础上，及时反馈监控结果，调整学习策略，实现最终学习目标。自我调节策略的使用能够促进学生学习成绩的提高，改善学生的学习质量。
在元认知中还有一种重要的成分就是认识论，亦即个体对“知识”和“学习”的看法。有研究者认为，从整体上来说，个体的认识被区分为不同的组成部分：第一，要确定知识的稳定性，也就是说一定要区分该知识是恒久不变的真理还是不确定的、随时间发生变化的知识。第二，要明确知识结构是简单构成还是复杂集合，是抽象的还是概念的框架。第三，要明确知识的来源，是由于外部环境的刺激被动接收的知识还是自己构建的知识。第四，要了解知识获得的速度，是随着时间慢慢积累获得的还是非常快速地获得的。第五，要看学习能力的实质是学生与生俱来的能力还是根据实践经验慢慢积累获得的能力。人们的认识会随着时间的推移而发生变化。例如，许多大学生都知道，知识是主观的，不同人对同一问题可能有不同的看法。
学生的认识论对他们的自主学习方法有显著影响，主要体现在：①如果学生认为知识是固定不变的，那么当他们对所阅读的内容并不感兴趣时，往往会跳过阅读内容直接接受结论，而事实上这些结论可能并不准确；反之，如果学生相信知识是随着时代发展不断演变的，相信没有一成不变的答案，更没有必然的对与错，他们就可能更加主动地接受一些有挑战的学习任务，进行批判性地阅读，从而实现有意义学习。②如果学生认为知识是由一些具体事实所组成的集合，他们就有可能采用机械学习的方法，坚持自己的错误看法；反之，如果学生认为知识是由一系列相互关联的观念组织起来的复杂集合，他们就可能从事一些有意义学习，并在学习时使用一些组织策略和精加工策略，根据自己的理解和知识应用情况来评价自己的学习是否成功。③如果学生认为知识起源于外部，是由权威人物直接传授给自己的，那么就可能做一名被动接受知识的学生，在自己不理解知识的时候也不去提问，而是静听别人的解释；反之，如果学生认为知识需要自己建构，就可能主动地选取学习任务，进行批判性地阅读，构建自己的见解。④如果学生相信学习是迅速发生的，遵循着“全或无”的规则，在他们还没有掌握学习内容时就可能认为自己已经学会知识；当他们遭受学习失败时可能会迅速放弃学习任务，感到气馁和失望。相比之下，如果学生认为学习是需要花费时间和精力的，在学习时就可能采用各种学习策略，坚持不懈，直到自己彻底搞明白所学的内容。⑤如果学生认为自己的学习能力是固定不变的，面对困难的学习任务时，他们会很快放弃；相比之下，如果学生相信自己可以控制自己的学习能力，他们就会反复努力，直到掌握所学的内容。从上述分析中可以看出，学生关于知识和学习的认识论，不仅会影响他们学习的主动性、持续性，还会影响他们对学习策略的选择，这些因素都与自主学习密切相关。因此，可以推论，学生的认识论会影响学生的自主学习能力。
（六）其他个人因素
除上述因素外，还有一些个人因素也是不可忽略的，如意志、性别等。
1. 意志
意志是一个非常关键的自主学习品质。学生在学习过程中，不可避免地会遇到许多影响学习的困难和干扰。例如，学习材料很难理解，无法集中注意力，身体不舒服，心情郁闷，烦躁不安。这些困难的控制和解决，需要教师的帮助和支持，更离不开学生自己的意志。只有意志坚强的学生，才可以及时调整自己的学习策略，最终实现学习目标。
意志控制与学习动机不同，学习动机是自主学习的起始阶段，而意志控制作用于自主学习的全过程。在自主学习之初，学生或多或少都有一定的学习动机，受其驱动，学生开始了自主学习之旅。然而，自主学习的过程并非一帆风顺，学生难免会遇到许多不可预见的困难。这时，意志控制便起到了调节作用。具有较强意志控制能力的学生，能顽强地克服学习过程中碰到的任何困难，尽可能消除外界的负面干扰，向先期制定的学习目标迈进。可以看出，学习动机无法替代意志控制，即便学习动机再强，要想实现自主学习也离不开意志控制的作用；同样地，意志控制也代替不了学习动机。
2. 性别
性别也是影响自主学习的一个重要因素。为此，研究者在进行实证研究时，都会注意性别对研究结论的影响，甚至有不少学者将性别作为研究变量，论证其对自主学习的影响程度。温内（Winne）认为，在课堂学习中，男生和女生在知觉、经验等方面存在较大差异，导致他们所获得的期望与反馈差异较大，这与男生、女生的自身形象和所处地位不同有一定关系。维格费尔德（Wigfield）从性别入手，阐述了男生和女生在学习自我效能、自主学习策略应用等方面存在显著差异。帕加瑞斯（Pajares）从语言艺术的角度出发，通过对比男生和女生的学习成绩，发现女生相对于男生而言在语言艺术方面的成绩明显更好。在分析原因时，他发现成绩差异并不源于女生在语言艺术领域的自我效能更高，其实双方在该领域的自我效能并无显著差异。乔治乌（Georgiou）研究发现，相比于男生，女生往往更倾向于把学习成绩的取得归因于自我努力，而男生往往把学习成绩的取得归因于自己的能力、成就。这是性别差异影响自主学习的主要原因。