逐层习得与分层习得

在现行的对外汉语教材中，可能补语的习得顺序基本排在结果补语和趋向补语之后，可见这类结构的习得本身就具有一定的难度。因此在教学中应遵循逐层习得的教学原则，不必过早涉及这类结构的教学。而习得难度也需要从心理学出发，考虑语言习得项目的自然度。“自然度”由英国语言学家E·哈切于20世纪80…年代提出的概念，他认为，“自然度”是影响二语习得的决定因素。如：二语中某个特征对学习者是否突出；一个已知形式与其意义之间的关系是否清晰；语言项目是简单形式还是复杂形式。^[4]

对外汉语教学的内容还需要有针对性，目前来华留学的学生大多为成年人，已形成了自己的母语语法系统，如果汉语的语法系统与其母语的语法系统相似，在教学中大多产生的是正迁移，如果差别过大，要在其之上建立一套新的语法体系无疑存在许多难题。如对日韩留学生而言，汉语属于SVO型语言，日语、韩语则属于SOV型；对欧美留学生来说，除了语法的困惑，汉语的声调和书写系统也是极大的困难，可见在教学过程当中，须根据不同的学生进行有针对性的教学。

就本书所讨论的“V不来”构式而言，在现行的对外汉语教材中，语法层面的可能补语教学顺序基本排在结果补语和趋向补语之后，可见这类结构的习得本身就具有一定的难度，只有当留学生掌握了汉语语法的部分规则后再学习才符合习得规律。因此在教学中应遵循逐层习得的教学原则，不必过早涉及这类结构的教学。

对于需要掌握或理解“V不来”这一类表达的留学生群体而言（如身处方言区的留学生或水平较高的留学生），笔者认为分层习得或许是一个可行的路子。本书的第二章从多角度分析了“V不来”结构的语义，构件“来”在不同结构中的语义表现十分清晰。明确“V不来”中“来”的语义是习得这一结构的前提，“来”的语义又与整个结构不可分割，因此，对外汉语教师可以结合“V不来”结构整合度的高低有层次地讲解“来”这一构件，让留学生在明晰其语义的基础上整体把握该结构。这样的分层习得，首先是帮助留学生识别了不同的“V不来”结构中“来”的意义，如次高整合度“V不来”中的“来”已被虚化，无须参考其具体实在的趋向义，也就无须与无法表示物体移动的“急”语义发生纠缠，进而从整体上理解这一结构表达的意义。

王铁利在其《现代汉语离合词问题研究》一文中针对离合词的教学提出了“逐个习得”的建议，认为：“每个复合词的离析形式具有不可推导性，要掌握每个词的离析形式需要逐个习得。”笔者认为“V不来”结构和离合词的情况有所不同，离合词的离析形式难以用一条规律“一言以蔽之”，因此需要逐个习得。而对于“V不来”结构而言，层次较清晰，根据数据统计，常用的“V不来”结构数量并不多，在分层掌握的基础上结合核心示例，即能有效地帮助留学生识别不同的“V不来”所表达的含义，形成语义互相关联的知识网络。从记忆负荷上来讲，逐个习得“V不来”结构无疑也会加重留学生的记忆负担。

英国语言学家N·埃利斯认为语言学习需要学习者在反复出现的语言材料之间建立联想，并在其基础上不断强化。以本书“V不来”结构为例，低整合度的“V不来1”多由趋向动词或位移动词充当V，整体多表示“空间移动义”，学生掌握常见的“进不来”“出不来”后，通过反复练习，与之相似的“起不来”“回不来”也就了然于心，进而可逐渐掌握这一层级上整体结构表达“物体移动”的意义。其余整合度的“V不来”结构讲解同理。

同时，逐层习得和分层习得也是语言教学过程中相辅相成的两方面。从共时层面出发，语言习得者对不同语法结构的掌握顺序和熟悉程度与多重因素相关，例如这些结构的语义特征、使用频率、使用环境等等。对外汉语教材中语法点的排列通常是由易到难，这符合学习者的认知规律发展，日常生活中使用频率高的结构也更易被习得。留学生对语法结构的掌握过程亦体现出分层习得这一循序渐进的过程：语法结构的语义透明度高，学习者能够从各成分的语义推知整体语义，或是结构相对凝固，便于整体习得，具有这些特征的语法结构能够更早被学习者掌握。对外汉语教师在教学过程中必须要有逐层习得和分层习得相结合的意识，结合留学生实际的学习情况做出调整。同时，不同留学生的习得情况也会出现偏差，这就要求教师适时地调整教学方法，因材施教。