相对充足的认知输入输出
笔者认为，为了让留学生在语言交际中熟练使用该语法结构，对“V不来”结构的教学过程而言，除了对外国留学生就“V不来”的“来”的语义进行较为全面的释义外，还需要让学习者有充分的认知输入输出，主要包括以下几个方面：
第一，提高语言本体的输入输出频率。“输入假说”由美国语言教育学家克拉申在其专著《输入假说：理论与启示》中归纳提出，主要回答人究竟如何习得语言这一问题：先用“简化的语言”来使儿童（或学习者）理解事物的含义，比如儿童（或学习者）看见一只狗，家长（或教师）对儿童（或学习者）说“这是狗”，对方在脑海中就会形成对象客体是“狗”的概念，但由于还处在克拉申所说的“无声学习期”（尤其是儿童），并不具备说出“狗”的读音的能力，此时家长（或教师）在儿童（或学习者）身边多发出这种读音，便可提高对方的听力水平，使其逐渐发出“狗”的读音来。而当儿童（或学习者）又遇到一个有斑点的狗时，家长（或教师）则会对儿童（或学习者）说“这是斑点狗”，在理解了“狗”的概念基础上，对方进一步了解“斑点狗”的概念，克拉申称之为“可理解输入”。以汉语母语者为例，我们从一出生便处在汉语的语言环境中，所听、所感、所理解的都是汉语，自然而然形成了该语言的语言体系或语言系统，换句话说，从“输入假说”来看，输入是语言习得的必要条件。夏威夷大学马诺阿分校教授理查德·J·施密特同样指出在其他条件相同的情况下，语言输入的频率越高，越容易引起学习者的注意。埃利斯也从认知的角度论述了输入频率与语言习得的关系，认为频率是语言习得的决定因素。从当前的教学实际和留学生的习得情况看，高频率的语言输入为学习者提供良好的习得环境。语法结构的输入达到一定程度后，留学生会尝试使用该结构并进行类推，在不断试错的过程中逐步掌握该结构。反之，如果语言输入的频率较低，学习者没有接触到相关词汇或语法结构，最终就不会习得。前文提及在日常生活中，“V不来”结构的使用并不算特别高，但笔者想要指出的是，在笔者所处的西南地区，这一结构在人们的交际使用中非常常见，因此，虽然从整体上看“V不来”结构的使用频率不及“V不C”，然而我们也需“因地制宜”，在本地区的对外汉语教学过程中，教师注意尽可能多地提供这样的例句辅助留学生理解，还要将知识点融入日常的口语交际练习中，以免其书面阅读与日常交流的脱节。
综上所述，由于“V不来”结构的习得对留学生的汉语水平要求较高，因此在有必要向中高级汉语课程班留学生讲授这一小类结构时，更应注重向学生输入足量的与此结构相关的规约意义、语用信息等。如“V不来”结构主要表达主观性意义、在语体中多用于口语色彩比较浓厚的环境，教学者应结合大量的语言事实进行讲解。选取的语言材料要有代表性，利用有限的教学时间尽可能展现“V不来”的使用情况。通过这样的方法还能够让学生尽量通过自己对语言的感悟去掌握“V不来”结构的特性，从而形成“语感”，在使用时能够顺利提取出来进行日常交流与沟通。
仅有输入还不够，还需要输出才能够使学生真正掌握这一结构。克拉申的可理解性输入理论曾深刻影响了对外汉语教师们的教学理念，向学习者提供大量的可理解性输入，并以此作为衡量教学效果的重要标尺，然而加拿大著名第二语言教学专家梅里尔·斯旺察觉到可理解性输入理论存在偏重意义讲解而忽略形式输出的弊端，进而开启了可理解性输出研究的先河，强调可理解性输出的重要性：能使学习者由语义处理转向句法结构处理。美国语言学家盖斯和麦基也认为在语言学习中输入和输出频率同等重要，笔者赞同这样的观点。输入是为学习者提供足量的语料，输出则是检验学生是否真正掌握了语法结构。这两者相辅相成，在语言习得过程中不可偏废。一方面，提高输入频率可以帮助留学生强化对语言知识点的学习和分析，从而进一步认识语言规律；另一方面，提高输出频率则能够帮助留学生加深语言知识点的印象，进而巩固所学知识。
总的来说，就“V不来”结构的教学而言，在一定程度上加强对这一结构的输入频率，无疑能够帮助留学生自觉地在大脑中建立起“V不来”结构的语言表征，识别出哪些“V不来”表“获得义”，哪些“V不来”表“实现义”，有充足的输入才能够让留学生构建“V不来”结构的完整语义系统，进而达到输出目的，学生才拥有能够识别并逐渐自觉使用“V不来”结构的基础。
笔者亦认为，充足的认知输入输出应贯穿我们整个对外汉语教学的过程。与母语的无意识习得相比，二语习得的难点之一就是学习者缺少语言环境。对外汉语教师在教学过程和课后活动中要采取多种方式为留学生提供针对性语料，这样才能达到有目的的输入。基于足量的语言输入，输出频率会逐步增加。教师在学生的输出过程中要及时纠正错误表达。
第二，充足的认知输入与输出除了语言本体方面，还有语言环境方面。在这一点上笔者想将共同语和方言中的“V不来”结合来谈，即因地制宜形成“本土化”的教学模式。
首先，从留学生的人数数据统计上看，21世纪以来，来华留学生的数量稳步增长，并进一步广泛分布在全国各省区。笔者通过查阅资料，将2015年的全国来华留学生作了初步的地域统计（以接收留学生最多的前10个省市为例），见图7。
图7 2015年全国来华留学生地区分布[5]
据图7所示，只有约占总体数量19%的外国留学生分布在普通话最好的北京地区，其余留学生均数量不等地处在方言区的汉语环境中，正如《2015全国来华留学生数据发布》中指出：“青海、宁夏、贵州、云南、江西、四川和广西等中西部地区和边境省区的留学生规模显著扩大……”可见，留学生分布“方言区域化”的格局将继续长期存在。
茅维已指出“方言区对外汉语教学不可能完全脱离外部语言环境”。因而让留学生了解方言无疑是提高其认知输入的一个重要方面，了解方言中的“V不来”不仅可以帮助他们识别出不同的“V不来”结构所表达的不同的意义，在一定程度上还能够激发留学生的学习兴趣。就本书研究对象“V不来”结构而言，笔者以自己所处的方言区为例，西南官话中的“V不来”和共同语中的“V不来”存在不同之处，西南官话中的某些“V不来”并不表达能性意义，而多表示“喜好、习惯、适宜度”等意义，如前文提到的“睡不来”“吃不来”等。从习得的难度上看，这些意义的习得对留学生而言并不存在较大的难度，然而从认知输入来看，却对他们识别出表喜好或习惯的方言“V不来”（如与当地同学交流时对方说“我吃不来北方的麻酱”）与共同语中表能性的“V不来”（如“这件事是等不来的”）有较大的帮助。这些实际情况说明对外汉语教学不能拘泥于课本，要根据所处的语言环境和学生习得情况做出适时调整。对外汉语教学以普通话作为标准，但方言中的表达也不可忽视，因为普通话和方言之间本就没有明确界限，可以利用方言环境辅助留学生掌握部分语法结构。
其次，从汉语作为第二语言教学教材的出版情况来看，吴应辉统计了从2000年至2009年十年间全国各出版社出版的294种对外汉语教学教材或教学参考用书，其中具有“本土化”教材特征的仅有7种，占汉语作为第二语言教学教材种类总数的2.4%左右，数量少，有针对性地“本土化”教材编写与研发还十分薄弱。“本土化”教材具备针对性强、趣味性强等优势，在对外汉语教学过程中无疑会大大提高留学生对现代汉语普通话以及当地方言的兴趣与学习效率，对他们融入当地生活亦有较大的帮助。
最后，关于外部语言环境接触对留学生汉语学习的影响，已有不少学者做了相关的讨论和实证研究，如古岳、王茜、于海阔、张仲霏、李建国等等，已充分证明了在对外汉语教学中向留学生提供充分的外部语言环境的认知输入输出的重要性与必要性。就“本土化”教学而言，王睿欣、吕丽娜、孙旋、叶华利、张新生、李明芳等学者也提供了多种视角的意见和建议。