国内外高职院校可持续发展的经验借鉴
第三节 国内外高职院校可持续发展的经验借鉴
上文提到，我国的高等职业院校发展起步晚、发展快，短短时间内取得了令人瞩目的成绩，但与国外发达国家相比，仍存在较大差距。
比如，德国职业教育的核心是著名的“双元制”。所谓“双元制”是指学校和企业合作办学，学生在学校进行必要的专业理论和基础文化知识学习，企业则为学生提供实习场所，从而把学校的理论培养与企业的实践培训结合起来，学校和企业都是教学实施主体，是职业教育的“双元”。在这种职业教育模式下，招生工作由企业负责，学校基本上不组织招生工作，学生向有招生资格的企业报考，录取后与企业签订培训合同，进入职业学校学习，此时，学生既是职业学校的学生，同时又是企业的学徒。这种“企业本位的现代学徒制度”既需要政府对职业教育的深度干预，行业、企业对职业教育的积极参与，也需要学校的积极配合，企业培训起着主导的作用，职业学校只起着配合和服务的作用。
又如，澳大利亚TAFE模式。TAFE（全称Technical And Further Education），即技术与继续教育学院，是澳大利亚全国通用的职业技术教育形式，它由澳大利亚政府开设的TAFE学院负责实施教育与培训。其特点是建立全国统一的职业教育与培训系统，将职业教育与继续教育整合在一个系统下，将职业资格证书与文凭（全日制教育）结合起来，与学历教育相呼应；供需关系主要由政府会同行业依据市场需求确定；培训机构主要是国家为企业提供职业教育和培训的官方公共服务机构，即TAFE系统（技术与继续教育），也称TAFE学院；培训内容主要是政府按照经济界与企业的要求，制定的国家资格框架、认证框架和培训包。
再如，日本“产学结合”的教育模式。日本的职教体系相当完整。整个职业教育由学校教育、社会教育、企业教育构成，而且三者联系紧密。日本的“产学合作”的形式主要有两种，一种是高中与产业界的合作，另一种是大学与产业界的合作。在高中，主要解决企业界准备从事技工的初中毕业生的就学问题。日本大学同产业界合作很普遍，“产业界向大学投资”、“校企人员交流”等均是主要形式，这种企业与学校合作的模式短时间内迅速改善了企业员工的素质。对于企业吸收和消化国外先进技术以及自我技术创新和提高劳动生产率，都发挥了重要作用，从而也实现了教育成果向生产力的直接转化。
本节将着重论述国外发达国家高等职业院校可持续发展的状况，主要选取了德国、日本、澳大利亚这三个国家的高等职业院校的可持续发展进行比较研究，以期为我国高职院校可持续发展提供对策建议依据。
一、德国职业院校可持续发展状况
（一）德国高职院校可持续发展的背景
德国处于欧洲的心脏地带，面积为35万平方公里，与欧洲诸多国家相邻。德国的经济实力居欧洲首位，按国际汇率计算，德国为世界第四大经济体，以购买力平价计算则为世界第五大经济体。2011年，德国为欧盟预算最大出资国。服务业占德国国内生产总值高达71％，而工业与农业则分别占28％及1％。德国于2012年5月时失业率为6.7％。德国是世界贸易大国，同230多个国家和地区保持贸易关系。德国产品以品质精良著称，技术领先，做工细腻，但成本较高。德国出口业素以质量高、服务周到、交货准时而享誉世界。
德国教育事业主要由各州负责，联邦政府主要负责教育规划和职业教育，并通过各州文教部长联席会议协调全国的教育工作，在中小学教育、高等教育以及成人教育和进修方面，主要立法和行政管理权属于各州。在德国大、中、小和职业教育发达，实行12年制的义务教育。在德国，职业教育被视为政府、社会、企业与个人的共同行为，是德国在国际市场竞争的原动力，是企业生存与竞争的手段，是个人生存最重要的基础及个性发展、感受自身价值和社会认同的重要前提。特别是企业界人士更认为职业教育就是产品质量的保证。因此，德国上下都高度重视职业教育，在各方的努力和支持下，全国已形成了一个从学徒培训到中等和高等职业教育、多阶段、多功能、形式多样、结构复杂的完备体系。各州、市也形成了一个严密的职业教育网络。
1.德国职业教育规模
职业教育在德国有着悠久的历史传统，向来是德国民族引以为豪的教育财富，每年所有青年人中约有2／3在就业前接受过正规的职业培训，以学校和企业双向结合的培训造就了德国出色的技术水平，使德国的工业及工艺技术一直处于世界经济发展前沿。双元制是德国职业教育的基本制度。
2.德国职业教育结构
德国的职业教育，通常分为两大职业教育体系：一是学校教育；二是非学校教育。前者主要从事职业教育的机构主要有职业学校、职业高中、高级专科学校等；后者一般是指企业、行业、社会团体及社区职业教育，德国职业教育与普通教育之间相互衔接的比较畅通。
3.德国职业教育质量
根据文献反映，双元制职业教育下的德国青年失业率比其他国家要低得多，双元制职业教育对降低青年失业率具有重要作用。在德国，每年约有2／3以上的普通教育的学校毕业生主动选择在结束义务教育阶段的学习后接受职业教育的双元制培训。职业教育如此深受德国民众的青睐，一个重要原因在于职业教育较高的培养质量和可靠的就业保障。
（二）德国高职院校可持续发展的基础
20世纪60年代的德国职业教育经历了战后重建的阶段，期间自19世纪中后期就开始形成的双元制职业教育模式，由于缺乏全面的法律基础，而一度陷入危机之中。为此联邦德国制定了有关的职业教育的法律法规，尤其是1969年的《职业教育法》在历史上首次在联邦范围内为各州的职业教育确立了广泛而统一的法律基础，为联邦各州职业教育的发展和改革制定了统一的原则，保证了国家对职业教育的影响力。联邦政府正是通过教育立法，确立了国家在职业教育中的宏观管理和调控地位，保证了全国职业教育的相对统一和顺利发展。
20世纪70年代至80年代，德国职业教育的法律体系进一步完善，并且开始重视对职业教育的研究工作。其中，颁布了《青年劳动保护法修订法案》、《职业教育促进法》、《培训岗位促进法》等一系列完善促进职业教育的法律法案，第一次将职业教育与培训位置需求挂钩起来，职业教育成为公共事业的责任和义务。1970年成立了联邦职业教育研究所，这是一个直属联邦政府的公共机构，总部设在柏林，是联邦德国最大的职业教育研究机构，研究所的经费主要从联邦政府财政预算中支出，并于1977年形成了第一本职业教育报告，第一次明确联邦政府将职业教育报告作为每年对职业教育现状和发展的综述性报告。
到了20世纪90年代，东西德合并，实现统一。在此前后，进行了全面的教育改革，实现了两德教育的顺利接轨。民主德国也开始实施联邦德国制定的《职业教育法》，自此德国才在职业教育上真正实现统一。90年代德国社会、经济、政治、文化诸方面环境的改变，特别是产业结构和教育需求的变化，使高度发达的德国职业教育系统面临新的挑战。因此，在这一阶段德国对职业教育的战略发展开始重视：经济界要在德国所有的地区提供良好的职业培训位置；发展和拓宽职业教育、继续教育的新形式，加强职业教育的国际合作和交流；提高职业教育的社会地位，使受过职业教育的毕业生具有更多职务升迁的机会；增强职业教育与普通教育的融通性与互补性，承认两种证书的等值性；提高青年人职业培训的比例，充分考虑学生的差异，使学习困难的年轻人有机会参加那些就业前景确有保障的职业教育和职业培训。
（三）德国高职院校可持续发展的趋势
1.发展职业继续教育，实现职业教育的终身性
从终身教育的观点来看，职业教育尤其是职前教育，绝不是终结性教育。所以，加强职前教育与职后教育的衔接，在职业教育基础之上构建一个职业继续教育体系，已成为新世纪职业教育发展的趋势。为不同背景的青年人提供多样化职业教育，实现职业教育的层级化，是德国实现全民职业教育的基本途径。
2.注重扩大基础知识，关注职业生涯的迁徙性
经济全球化和欧洲一体化，使世界产业结构的调整突破了国界、洲界的限制。合作、合资、独资等多种形式的跨国企业日益增多的结果，不仅导致资本的频繁流动，而且导致管理人员、技术人员和劳动力的跨国流动。所以，职业迁移性将成为未来职业世界的一个显著特征。个人在劳动力市场迁徙的能力，将为其开辟更广阔的就业前景。职业的迁徙性无疑将成为未来职业教育必须关注的问题。职业教育要为职业迁徙创造条件。
3.强调职教普教的等值性
尽管到目前，德国职教和普教之间的关系并没有很好解决，职教和普教的贯通性和等值性有待改善和加强，确保职教和普教之间的流通渠道，确保有职业教育的文凭者进入高等学校学习的可能性和前景。但是，政府已经开始委托联邦职业教育研究所开展研究职教普教等值的研究。
4.双元制培训的国际化和一体化
新的《职业教育法》为今后实现双元制培训的国际化和一体化奠定了法律基础，其中第一次提到欧盟的《双元制职业培训互认等值协定》，规定培训可以在国外进行（如果确实与培训目标相符，培训可在国外进行，培训时间不能超过双元制培训体系期限的1／4）。德国已经加入了欧盟的“职业资格及成绩认证体系”。此外，新的《职业教育法》旨在消除教育领域内长期以来的界限，也就是把双元制职业教育体系也纳入到正规教育体系中来。规定职业学校的学生可以参加双元制的培训，持有双元制培训学校毕业证书的学生也有机会升入大学，接受继续教育。
5.职业教育培训途径实现差异化，既重视“职业精英”的培养，又关注弱势群体的教育需求
由于职业教育的对象，在社会地位、家庭背景、文化水平、身体与生理发育等方面不尽相同，其对职业教育学习内容的理解、对职业技能掌握的程度，以及进一步学习的发展潜力方面必然存在很大差异。因此，高职院校的培训年限、教学内容、教学方法以至考试形式，不应该也不可能采取“千人一面”的方式，而应该在满足职业培训条例及框架性教学计划的总体条件下，有针对性地制定不同的政策和措施。多样性正是新世纪教育的灵魂。
此外，德国未来的高等职业院校发展还将继续关注地区间的差异和差距，联邦政府仍将不断地加强联邦新州的职业教育，并对有些地区的职业教育发展提供咨询。另外，德国也开始比较重视高职院校的国际合作，例如与欧洲国家的合作等，德国也在加强职业教育改革试点（例如职业继续教育的轮休模式，即在业者进修期间处于失业状态，空出工作岗位，等待下一轮岗位空出），希望不断改善职业教育，使之更好地为经济建设服务。
（四）德国高职院校可持续发展的内涵
德国的高等职业院校从可持发展的角度来看，主要有两个维度：一是高职院校与经济社会相适应协调的可持续发展；二是高职院校促进其教育对象实现可持续发展。德国高等职业院校自身的可持续发展体现在国家层面的立法不断完善，以及下放给各州的职业教育自治权。这样使得德国的职业教育既在国家层面得到基本的法律保障，实现各州之间的跨地区合作，又能在此体系下，根据各州的经济社会发展做出适当的调整。如在《职业教育改革法》规定：职业院校和企业的职业培训合作可以跨地区进行，各个地区必须在培训时间和内容上协调好，以保证培训质量，保证培训人才的使用尽可能达到最优化，并要求各种培训须适应经济结构的变化。
在高等职业院校促进其教育对象实现可持续发展的维度来看，德国职业教育近些年来采取了一系列的措施推进“面向所有人的培训”。既重视培养职业精英的培养，又非常关注弱势群体接受机会均等的教育权利。如在提供多样化的教育模式，关注教育弱势群体的政策导向下，联邦政府加大对多样化职业教育模式的财政投入。在保障职业教育经费的投入上，德国采取了实现其可持续发展的措施，并以法律的形式保存了下来，1976年通过了一项培训岗位促进法。该法律规定：为筹措职业教育经费，决定实行职业教育税，以保证提供更多和质量更高的职业培训岗位，以及有关职业培训计划和统计的规定、职业教育研究组织和任务的规定。在德国，承认职业学院文凭与专科大学等值的政策实现了职业教育可持续发展与有效发展的统一。这样就为职业教育纳入终身教育体系提供了契机[1]。
二、日本高职院校可持续发展情况
（一）日本高职院校可持续发展的背景
日本，位于亚洲东部的岛国，领土由北海道、本州、四国、九州4个大岛和6 000多个小岛组成，国土面积约37.8万平方公里。日本是八国集团、二十国集团、世界贸易组织、亚太经合组织成员国；是世界第三大经济体。国民拥有极高的生活质量，是全球最富裕、经济最发达和生活水平最高的国家之一。还在科技、教育、医学、工业等方面始终位于世界最前列。
日本有着悠久的职业教育的历史，自明治维新开始已有100多年。现代日本职业教育的发展则主要是在第二次世界大战后。经济上，第二次世界大战后的日本直到20世纪60年代才实现经济起飞，随后又经历了低迷和恢复发展时期。日本的高等职业院校就是在这样一种经济文化背景下发展，形成了其不同于其他国家的特征。在日本，职业技术教育是一个较为广泛的概念，根据日本1951年颁布的《产业教育振兴法》的规定，“是从初中到大学的各级各类学校，为使学生掌握从事农业、工业、商业、水产和其他产业所必需的知识、技能，以及培养热爱劳动的态度所进行的教育”。如今，日本形成了一个独具特色的多层次、多类型的比较完整的职业技术教育体系。日本的职业教育体系分为三大块：学校教育体制下的职业技术教育；企业内的职业技术教育；社会办的公共职业训练。
（二）日本高职院校可持续发展的基础
学校教育是职业技术教育的基础和核心，主要包括初中和普通高中的职业技术教育、职业高中、高等专门学校、短期大学、专修学校和各种学校。
1.高等专门学校
高等专门学校制度于1961年创立，它招收初中毕业生，修业5年，其目标是培养面向工业的操作技术人员，讲授专业知识和技艺，培养职业所需的能力。1961年第38届国会通过的《部分修改学校教育法的法律案》，确定了其在高等教育体系中的地位。建校之初，高等专门学校把学科设置限制在工业方面，这主要是为了适应当时经济高速发展对工业方面骨干技术人员的强烈需求。高等专门学校的办学特点是，对初中毕业生实施五年一贯制职业教育。在学习专业理论的同时，十分重视学生实验、实习等操作实践教育。高专院校的高质量在日本社会上有很好的口碑。
2.短期大学
短期大学创建于1950年。1964年第64界国会通过的《部分修改学校教育法的法律案》使短期大学制度得到法律上的承认，至此，短期大学作为日本高等教育结构的一个组成部分被确定下来。根据文部省公布的《短期大学设置标准》的规定，短期大学是在高中教育基础上，实施将重点放在实际专门职业上的两年或三年的大学教育，其毕业生具有实际专业技术，动手能力强，毕业后可直接就业，也可升入四年制大学的三年级；其课程设置、学期安排和授课方式灵活多样，既有自己的独创性，又能适应社会的多种需要；学费低廉，基本实行走读制和二部制；设备简单，审批容易，便于筹建。几十年来，短期大学发展迅速。总之，日本的短期大学在实施高等职业技术教育方面起着重要作用，为日本培养了大量各种各样的人才。
3.专修学校
1975年修订的学校教育法规专修学校是以培养职业或实际生活所需能力和提高文化素养水平为目的的一种教育机构。就入学者的学历资格，专修学校分为面向高中毕业及以上水平者专门课程（专门学校）、面向初中毕业及以上水平者的高等课程（高等专修学校）和不问学历、年龄的一般课程三种类型。各种学校是各种类似学校教育的，其教育目的与正规学校相似，与按教育令规定设有完备学科的学校有区别的、学科不完备的学校。专修学校的办学特点是多样性、灵活性和实用性。多样性首先表现在学校设置者方面，专修学校的设置者只要具备维持经营的经济基础和知识经验；灵活性表现在专修学校和各种学校设置基准宽松、学校规模小，因此教育内容、课程设置能够及时反映经济发展和科技进步的需要；实用性表现在专修学校根据绝大部分学生为就业做准备的特点，教学方面十分重视实用性。
（三）日本高职院校可持续发展的趋势
综上，第二次世界大战结束以后，日本对战前的教育制度进行了全面改革，确立了新的学制，职业教育被纳入普通教育课程之中，除小学以外，初中、高中、大学都进行职业技术教育。1955年以后，日本经济得到了恢复开始进入高速增长时期，此时日本面临的主要任务就是引进和推广新技术，发展重化工业和新兴工业，并对老工业进行技术改造，实现工业结构和企业经营的现代化。高等职业院校的专业设置和数量也随之调整和扩大，职业教育的重点有从高中向专科转移的趋势。20世纪70年代开始，日本经济增长速度开始放缓，日本的产业结构又一次发生重大变化，产业机构出现急速高级化的趋势，要求增加技术人员或从事管理工作人员的倾向突出，日本社会潜在的高学历倾向开始抬头，越来越多的人希望接受高等教育，高等职业院校在这一时期也进行了改革。如给予学位上的承认，注重与中职的衔接等，显示出越来越多的终身学习的特征。高等职业院校有了很大的发展，高职院校的专业设置和数量也随之调整和扩大，职业教育的重点有从高中向专科转移的趋势。20世纪90年代以来，日本社会呈信息化、多样化和个性化。教育，尤其是与经济、社会发展关系最紧密的职业教育也在探索新的发展突破口。纵观这一时期的日本职业技术教育，可以看出一些具有方向性的趋势。(https://www.daowen.com)
1.职业技术教育全程化
战后日本的职业教育一直具有终结教育的性质，这与当今日本呈现的学习化社会不相适应。为改变这种状况，开通职业技术教育纵向全程通道，创建有利于学习化社会日趋成熟的教育制度，1995年3月12日，日本大学审议会向文部省提出研究生院教育要培养具有高级技术的职业人的报告。这是一种在招生对象、修业年限、入学考试、学籍管理等方面均主要面向社会在职人员的研究生教育。其目的在于便于这一部分人攻读硕士课程或博士课程，并最终能取得学位。目前，日本各大学正在积极进行改革，努力建成富有特色、个性的办学体制。各大学在做法上不尽相同，如早稻田大学的政治经济学部在招收在职人员的入学考试中，只考小论文和外语，且外语考试可带辞典；艺浦工业大学研究生院地域环境和机械控制学科则实行一种特别的学位授予制度，例如在自己企业取得研究成果也可以获得博士学位。
2.注重创造性人才的培养
日本要在日益激烈的国际竞争中保持领先地位，必须培养富有创造性的各类人才，培养具有创造性的劳动者已成为日本职教的当务之急。对此，1995年7月日本产学恳谈会提出“为培养创造性人才改善大学教育的紧急建议”，又于1996年3月提交“为培养大学理工科领域创造性人才的产学恳谈会报告书”，提出必须提高对创造性的社会评价，形成培育创造性的土壤，着力培育敢于和善于新技术开发的创造性人才。报告书还提出了种种政策性建议：如加强产业界与大学的合作和人才交流，对理工人才实行有效的评价并辅之以有吸引力的待遇，各种馆（博物馆、展览馆）所为青少年开设公开的讲座、研讨会，设置产业界与大学间互相交换意见的固定场所等。
（四）日本高职院校可持续发展的内涵
从高职院校自身可持续发展和人的可持续发展两个维度来理解日本职业教育可持续发展的基本内涵，其发展的可持续性表现在以下五个方面。
一是日本职业教育立法与日本教育、经济发展同步进行。日本以立法的形式，确保了职业教育的法制化和规范化，同时也保障了如何进行职业技术培训和能力的提高。职业教育立法的系统化和完整化，使得日本形成了一套完整的职业能力开发体系和各类职业院校，这一体系是分阶段、有计划、目标明确、有效果的、可持续发展的职业教育训练体系。
二是政策与制度的变化适应经济社会发展。日本职业教育院校发展是在日本政府的大力支持与推动下发展并逐步完善起来的，在经济发展的不同时期，日本政府根据不同的需求，适时调整与制定相关的政策和法规，以促进职业教育和职业院校的可持续发展。
三是产学合作密切，形成固定的制度，做到教育、科研、生产和人事等方面的有效交流。日本的职业院校教育反映现实需求，解决职业教育院校内部的合理层次，在结构上适时调整，以配合产业结构变化的需求。
四是注重职业教育的经费投入，经费来源渠道的多元化，以逐步解决必要的设施、设备，确保职业院校教育质量的提高。如《国立学校设置法》规定，国立学校的经费由国库承担；《国立学校专项会计法》规定把全部国立学校教育经费从国家一般会计中分离，设立独立的专项会计。
五是职业技术教育教师力求做到培养方式上的多样化，及时充实职业技术教育的师资队伍。这些措施适应了当时日本的经济社会发展，职业教育逐渐成为终身教育的一部分，考虑到了人的发展也给职业教育的发展带来了新的出路[2]。
三、澳大利亚高职院校可持续发展情况
（一）澳大利亚高职院校可持续发展的背景
澳大利亚是一个高度发达的资本主义国家，领土面积居全球第六位，澳大利亚不仅国土辽阔，且物产丰富，是南半球经济最发达的国家，全球第十二大经济体系，全球第四大农产品出口国，也是多种矿产出口量全球第一的国家。
澳大利亚的教育具有世界一流的水准。这个人口前几年才突破2 000万的国家，已先后有十三位科学家获得过诺贝尔奖。所有的澳大利亚学校教育都是根据个体的需要、能力与兴趣而设，使得每个学生都得以发挥其个人各方面的潜能，并能运用于各行各业。澳大利亚教育系统可分为五大部分，分别是：①中小学；②由技术与继续教育学院（TAFE）构成的职业培训系统；③为海外学生提供英语课程的英语补习学校（ELICOS）；④开设商业、饭店管理、航空驾驶等职业课程的私立学校；⑤大学。经过几十年的改革，澳大利亚各级教育形成了不同办学主体和机构，它们在国家培训框架内的相互承认与衔接，使澳大利亚的教育成为一个以职业教育与培训为核心的完整的终身教育体系。在澳大利亚，职业教育与培训是一个内涵丰富的概念。从教育领域来看，它跨越高中教育和高等教育两个阶段，将职业教育与培训从高中层次经本科层次延伸至研究生课程；从实施的机构来看，在澳大利亚主要包括政府注册培训机构和私人注册培训机构，其中TAFE教育机构在澳大利亚职业教育与培训体系中扮演主要角色。
（二）澳大利亚高职院校可持续发展的基础
1974年，澳大利亚技术与继续教育咨询委员会发布了著名的《澳大利亚技术与继续教育委员会报告》，即《Kangan报告》，建议联邦政府向技术与继续教育学院提供财政资助，从而改善学校设施，提高教学质量。《Kangan报告》确定了技术与继续教育（TAFE）的内涵，提出以政府出资发展TAFE。报告明确提出把技术教育与继续教育结合在一起，把学历教育与岗位培训结合在一起，建立新型的TAFE学院，这一报告在TAFE的发展史上是一个具有深远意义的转折点。
由于澳大利亚政府的重视和支持，TAFE学院顺应了国家的发展，而且满足了各州的需求。从20世纪80年代开始，TAFE学院成为职业教育与培训的主要提供者，在澳大利亚的职业教育与培训体系中占主体地位。1981年，澳大利亚联邦政府在阿德莱德市建立了澳大利亚国家TAFE研究中心，其主要动机是研究开发国家主干专业，促进专业内容全国统一，分享专家经验，减少专业开发成本和开发研制收集全国范围内TAFE统计数据的系统；1983年研究编制了包括4个主要分类和19个子类的职业教育专业分类方案，并获得澳大利亚TAFE委员会的通过；1984年研究编制出新的TAFE证书命名法模型。新的专业分类和新的证书系统的建立，标志着澳大利亚国家TAFE系统结构和理念有了新的进展。
从20世纪80年代后期开始，TAFE已经形成了相对完整的体系，在澳大利亚职业教育与培训领域处于主体地位。面对新的社会需求，澳大利亚职业教育进行了更深层次的改革，包括：提出核心能力，开发新型职业教育课程，建立国家职业教育体系的核心机构ANTA，建立与实施国家资格框架，建立新学徒制体系等策略，在很大程度上满足了社会各行业的需求，新型职业教育课程更是在很大程度上满足了第三产业发展需求。国家资格框架的建立，促使澳大利亚职业教育与培训的管理与实施走向规范化与标准化，尤其是国家统一资格标准的建立，使中学教育、职业教育与培训和高等教育之间形成了良好的衔接关系，搭建了不同教育之间的“立交桥”；为受教育者提供了相对平等的受教育权利和机会。
综上，澳大利亚的职业教育随着本国经济和社会的发展经历了从初级到高级、从简单到复杂、从各自独立到全国统一的发展过程。目前，澳大利亚TAFE课程包罗万象，包括会计、秘书、营销、企业管理、建筑工程操作、艺术与人文、商业行政管理、烹饪、调酒、各种外语、资讯科技、工程技术、医疗保健、电脑操作、网页制作、园艺、插花、服装设计、美容美发、汽车维修、酒店管理、急救技巧、安全意识、油漆技巧、家具制作、陶瓷制作、报税知识等。TAFE学院遍布澳大利亚全国各地，在校生总数几乎是大学和高等教育学院在校生总数的3倍左右，澳大利亚全国有近200万人在不同的注册培训机构接受职业技术教育与培训，其人数远远超过就读大学的人数，TAFE学院职业教育占整个职业教育与培训市场的3／4。
（三）澳大利亚高职院校可持续发展的趋势
2005年7月，澳大利亚培训总局（ANTA）解体，其全部职能转入澳大利亚联邦教育、科学与培训部，一个建立在政府和产业界密切合作基础上的，真正意义的全国职业教育体系形成。经过100多年的历史发展和演变，特别是最近十余年的持续改革，澳大利亚职业教育体系中联邦政府、州政府、产业界、社区和教育（培训）机构等关键要素之间的相互关系终于理顺。至此，澳大利亚职业教育进入可持续发展阶段，职业教育体系也日趋完善。进入21世纪以来，尤其是近几年，市场全球化趋势加强，国际竞争加剧，澳大利亚关税降低，使得澳大利亚面临的国际竞争形势非常严峻，对澳大利亚职业教育也提出了新的要求。在这样的背景下，澳大利亚联邦政府又采取一系列措施，继续深入职业教育改革。
1.加大对职业教育的投入，提高职业教育与培训服务社会的能力
澳大利亚政府认为“澳大利亚未来繁荣与澳大利亚劳动力技能和生产能力密切相关”，提出“澳大利亚要享有持续的低膨胀增长并在全球经济竞争中取得胜利，必须加大对人力资本的投入，建设一支高技能队伍”，因为“这对于澳大利亚经济的未来、未来的繁荣及公民的健康具有重要意义”。研究表明，2006—2016年期间，澳大利亚将需有250万人获得职业教育与培训资格，其中约需170万人获得三级以上职业教育与培训资格证书。为此，澳大利亚政府决定自2008年4月之后的六年时间内，增加约82万个职业教育与培训位置。这些新的职业教育与培训位置中有超过90％的位置将提供三级以上的职业教育与培训证书的培训。澳大利亚政府提出，新培训位置所提供的职业教育与培训要满足行业需求，要对行业需求做出又好又快的反应。澳大利亚新职业教育与培训位置，包括5万个绿色工作和绿色技能培训的位置。澳大利亚政府为此将投资9 400万澳元。此外，澳大利亚还设立了1亿澳元的职业教育与培训教学投资基金，用于社区教育和培训提供者的基础设施建设。澳大利亚所有TAFE学院都有资格申请获取200万至1 000万澳元用于购置新基础设施和更新现有设施的经费。根据世界银行的教育统计，澳大利亚政府、企业和个人对教育和培训的总投入占澳大利亚国内生产总值的近5％。
2.增加职业资格框架内的研究生证书层级，构建面向人人的无缝衔接的终生教育体系
澳大利亚国家资格框架（AQF）于1995年1月起开始实施，2000年在全澳洲全面实行。AQF能够证明人们通过学习、培训、工作和生活所获得的知识和技能。它能帮助所有学习者、雇主和教育与培训机构进入资格体系。在AQF体系中，人们能够在任何适合自己的阶段开始学习。AQF是以能力为本位的，职业资格内容是以行业所要求的能力单元形式呈现，获取资格要求人们展示在工作场所中运用相关的知识与技能。AQF允许将学习的能力单元进行累计，它还承认通过非正规通道获得的知识和技能，即承认先前的学习。
2005年前，AQF职业教育资格证书只有六级，即一至四级职业证书、加上文凭和高级文凭两级证书。2005年后，该职业资格证书框架内加上了职业研究生证书和职业研究生文凭两级资格证书。这两级证书与普通高等教育的研究生证书和文凭处于同一级别，证明具有研究生层级的学习能力并具有相关行业经验者。
3.提出适应变化的质量新原则，满足行业企业的实际需求
培训包是澳大利亚职业教育材料开发的指导性文件，它主要由标准、资格和评估指南三部分组成。一个完整的培训包还包括学习策略、评估材料和职业发展材料等辅助材料。澳大利亚规定，培训包的开发者必须遵照国家的职业教育与培训政策，以保证培训包能够反映澳大利亚职业教育与培训的顾客和澳大利亚社会目前和未来发展对劳动力的多样化需求。培训包的开发者还必须保证培训包具有灵活性，为此，培训包的使用者在执行过程中能够依据培训包所提供的指南和建议，对培训包的内容进行合理调整。为了使培训包更好地反映社会发展需求，及时对这种需求作出快速反应，近年来依据新颁布的澳大利亚资格框架体系对培训包不断进行修改，保证培训包对现代行业和劳动力需求作出反馈、为满足企业和学习者需求而提供一定的灵活性。
（四）澳大利亚职业教育出口增长迅速
作为澳大利亚教育体系的一个重要组成部分，职业教育在澳大利亚教育国际化战略中的地位和重要性日益受到联邦政府和各州政府的重视。尤其是近几年来，来澳接受职业教育的各国留学生人数增长迅速，与高等教育留学生人数增长趋缓形成鲜明对比。根据澳大利亚联邦教育、科学与培训部统计，职业教育留学生人数占全部留学生的比例不断升高，教育出口给澳大利亚国民经济带来高达上百亿澳元的收入，职业教育的贡献率占20％以上，也成为澳大利亚职业教育财政来源的重要部分。
（五）澳大利亚高职院校可持续发展的内涵
澳大利亚职业教育及院校经过多年的发展与变革，形成了一种在国家资格框架体系下以行业为推动力，以政府、行业、企业与学校相结合为特征，以客户（学生）为中心，进行灵活办学，与中学教育和高等教育有效衔接而又相对独立的多层次、可持续发展的职业技术教育与培训体系。其发展的可持续性主要体现在三个方面。
一是以法律形式保证经费投入的持续性与多元化。20世纪90年代中后期以来，澳大利亚联邦政府及各州、领地政府不断加大对职业教育的投入，尤其是各州、领地政府投入的比例不断扩大。澳大利亚政府从本国国情出发，采取多种行之有效的办法来筹措职业教育经费。如运用法律这一强有力的手段，规范社会各方筹措职业教育经费的职责；利用改革这一内在发展动力，建立学费收缴制度以扩大财源；精心优化职业教育的办学结构，吸引广大青少年接受职业教育；充分挖掘TAFE学院的潜力，发挥创收功能；努力拓展国际职业教育市场，招收海外学生来澳求学，形成澳大利亚筹措职业教育经费的主要特点。
二是强调政策与制度变革的动态性。澳大利亚职业教育发展是在联邦政府的大力支持与推动下发展并逐步完善起来的，在不同历史时期，澳大利亚联邦政府根据不同的社会背景与需求，适时调整与制定相关的政策和法规，以促进职业教育的可持续发展：第二次世界大战后经济恢复阶段，成立侧重职业技术教育的高等学院；20世纪70年代，应对社会和行业发生的变化，实施新型的技术与继续教育TAFE；20世纪80年代，服务业发展，传统行业萎缩，在此背景下，建立受训生体系，开展多项培训计划，并建立新的专业分类和证书系统；20世纪90年代，服务业渐成就业主导行业，劳动力市场流动速度加快，职业教育进行更深层次的改革：开发新型课程、成立专门负责职业教育事务的国家培训总局、建立与实施国家资格框架体系、建立新学徒制；21世纪初，经济全球化趋势日益明显，国际市场竞争加剧，技能型人才短缺，澳大利亚联邦政府加大对职业教育的投入，并建立技术学院以培养更多行业急需人才。
三是国家资格框架（AQF）下各级教育良好衔接。1995年开始实施的澳大利亚国家资格框架包含了义务教育后的所有教育及培训资格认证，学校、职业与培训机构以及高等教育三大教育及培训领域各自与不同的行业及机构有着密切的联系，而国家资格体系将这些部分都有机地整合进了一个清晰而连贯的框架体系中：为各类教育结果提供全国统一的认证；为学生之前的能力或教育成果提供认证；为学生之后的继续教育或工作提供多种途径，搭建“立交桥”；根据相关标准颁发职业教育与培训的等级证书。总之，国家资格框架构建了中学教育、职业教育和高等教育之间的良好衔接，使学生获得更多选择，突破传统的一次性教育的局限，建立了学习—工作—再学习—再工作的终身教育模式[3]。
四、德、日、澳高职院校可持续发展比较
从对高等职业院校可持续发展的比较研究中，可以看出：德国的以就业为导向的现代学徒制培训及保障机制的完善；日本的提升职业教育社会地位的重度举措，政府与市场配合职教结构合理安排；澳大利亚的职业教育与普通教育相互沟通的模块式证书体制及TAFE学院的职教特色。这三个国家的共同之处：以市场为中心，设置适应社会需求的专业和课程；学历文凭与职业资格证书并轨；企业、行业、积极参与职业教育与培训。
（一）以市场为中心，设置适应社会需求的专业和课程
德、日、澳高等职业院校的专业和课程设置，以适应社会发展和企业、行业的需要来开发。高职专业的设置通过相关教育部门以及企业组织的审核，所设的专业必须是相关行业或企业需要的，学生愿意学的，符合政府和行业机构宏观布局的。澳大利亚TAFE学院中的专业设置表现出明显的市场性，其中课程的学时主要由课堂教学和有指导的实训工作组成，采纳大学里所采用的授课和辅导相结合的方法，通常课程是通过经常化的作业、课堂讨论、实践工作和小测验来构成和评估。对于一些跨学科的岗位，设置了综合化的专业，实现相关学科甚至不同学科之间的沟通和融合，为职业层次、手工艺层次和技工层次的学习者提供初级和进修教育课程，而这些课程是与工业部门和社会团体共同开发制定，以确保提供最新的培训。
（二）学历文凭与职业资格证书并轨
TAFE学院颁发的各类证书与文凭具有法定的到企业应聘所必备的技能与岗位证书功能。澳大利亚法律规定无论是本科生还是博士生，只有获得工作岗位上相应等级的职业资格证书才能进入就业市场，承担一定的职业角色。获得TAFE学院颁发的证书或文凭的学生可以进入就业市场寻找工作，也可以进入高等学校继续学习。目前我国职业院校的毕业文凭只具有学历证明作用，并不代表这个学生具备了相应的技能等级和动手操作能力，职业资格证书的权威性受到挑战。职业院校毕业生要到某一行业就业，还得再到其他培训机构接受额外的职业培训，获得相应的政府认可的上岗职业资格证书。目前我国从事职业教育的职业学校中，除了一些重点建设的专业之外，还没有系统的、政府认可的标准培训包或其他标准的职业教育产品。我国需要政府组织社会各界，优化各种有利资源，像澳大利亚的职业教育与培训体系一样，从宏观层面上开发出有中国特色的统一的国家职业资格证书体系和具体操作规范，使各职业院校有优质教育资源提供给学生。
（三）政府主导，企业、行业积极参与职业教育与培训
当今的职业教育与培训已离不开企业、行业的参与。在师资方面，德国政府要求高职引进的教职工不仅要求具有教育学文凭，而且必须具有企业工作经历。此外，每个教职工每年享有两周以上带薪到企业业务进修的时间；在经费来源方面，澳大利亚TAFE学院采取多渠道筹措经费的方式，实行政府、行业、企业和个人多元化的投入体制，政府不断加大对职业教育的投入，同时吸引企业、行业的资金投入，不断提高职业教育的资金利用率。我国职业院校现在已开始实施“双师型”建设工程，但是由于缺乏政府政策上支持和鼓励，行业与企业的参与职业教育与培训的积极性仍然不是很高。因此，需要政府有关部门制定相应的优惠政策，调动企业伸出援助之手参与我国的职业教育和高职院校发展事业[4]。
[1] 芮小兰.高等职业院校可持续发展的问题与对策研究［D］.2010年.
[2] 芮小兰.高等职业院校可持续发展的问题与对策研究［D］.2010年.
[3] 芮小兰.高等职业院校可持续发展的问题与对策研究［D］.2010年.
[4] 芮小兰.高等职业院校可持续发展的问题与对策研究［D］.2010年.