师资队伍建设可持续发展亟待解决的问题
第三节 师资队伍建设可持续发展亟待解决的问题
一、厘清“双师素质”的内涵和要求
高职教育的高等教育属性与职业教育属性，是在教育教学的实践和服务社会的实践中得到锲合并不断巩固发展的，也就是遵循高职教育的客观规律与第一线人才的成长规律，走出了一条有中国特色的高素质技能型专门人才的培养之路。就是坚持贯彻“以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合发展道路”的办学方针，坚持推进“校社携手、校企合作、工学结合”的人才培养模式，坚持实施“理实一体、学训并重、双师教学”的人才培养方案，坚持完善“内外协同、双向评价、质量监控”的管理体制机制。社会职业的发展形成了一个轴心，把价值观念、职业规范、科学知识、专门技能、审美素质、情感意志等贯穿整合起来，高职教育则根据社会职业的要求和第一线人才的发展需要，采取有效的方式方法，向学生传递即时的信息并实施职业生涯设计，着力发展每一个学生的个性，充分开发每一个学生的潜能[1]。
在教育部教高厅［2004］16号《关于全面开展高职高专院校人才培养水平评估的通知》的评估方案中指出，“双师素质”教师系指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：①有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许职业资格证书，及其有专业职称资格或专业技能考评员资格）者；②近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；③近五年主持（或主要参与）两项（或以上）应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；④近五年主持（或主要参与）两项（或以上）校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。
“双师素质”教师和“双师型”教师的概念在学术界和文件当中一直是混同的，一直到2007年，在国家示范性高职院校评估文件中才有双师素质和“双师型”概念的区分，双师素质教师是针对教师个体素质而言，而“双师型”教师是针对教师队伍整体的结构而言。“双师结构”是指由具有双师素质的专任教师和企业兼职教师组成的教师队伍，其中“兼职教师的数量不得低于专业教师的20％，要求高职院校兼职教师承担的专业课学时比例达到50％”。
二、建立科学的“双师型”教师队伍管理机制
“双师型”教师队伍建设，既要靠教师的自觉性，更要靠制度作保证。管理是“双师型”教师队伍建设的制度因素和组织因素。
（一）完善“双师型”教师培养培训机制
近几年，高等教育规模迅速扩大。高等学校数量的增加和在校学生数量的增多，不论是通过合并还是通过改制，不论从绝对数上还是从相对数上，都可以看出高职教育的迅速发展起到了重要的作用。与此同时，也带来了高职教育教师的严重不足。据调研统计，“双师型”教师数量缺口很大，目前绝大多数高职教育师生比都超过了1∶20，相当多的学校还超过了1∶30。为维持正常的教学秩序，教师只得把大部分时间都用在了课堂教学和校内工作上，教学的沉重负担使得教师很难有较多的时间和精力提高实践能力。师资的不足使得一些学校聘请了一些从事学科教育，甚至低层次学校的、不了解高职教育的教师，这样一来，学生接受的教育实质上仍然是学科教育，有的甚至是中等职业技术教育，从而严重影响了教育教学质量的提高和高职教育特色的形成。这些在客观上造成了“双师型”教师队伍建设没有时间保障，各种措施难以真正有效落实。近些年来，虽然国家对高职教育教师的培养培训工作已经给予了足够的重视，但是由于培训基地较少，加之此项工作起步时间不长，难以满足实际工作需要，经验也有待进一步总结和提高。
1.做好教师双师素质培养的战略性统筹与规划
部分高职院校在教师双师素质培养过程中过于急功近利，不注意教师双师素质能力的战略性培养与开发，忽视了教师自身的职业生涯规划，没有根据各自学校的教师队伍现状和中长期发展做出合理科学的安排，只是为了应付上级有些部门文件的相关要求，突击性地把教师选送外出进修和培训。教师双师素质培养之后，在教师双师素质能力培养的结果评定、学习归来的对应使用方面没有得到很好的落实，在后续发展方面未能进行积极规划，长期如此下去所培养的教师双师素质能力就会渐渐丧失。
2.健全双师素质教师职业资格认证机制
目前所存在的“双证”即“双师素质”的认识，与真正意义上的“双师素质”要求还有很大的偏差，其直接引致了现实中部分教师仅仅是为了拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，致使资格证书与实际应用能力难以对等，严重影响了高职教师职业能力、职业素质的培养与提高。甚至更有一些培训机构利用教育主管部门的高职院校办学水平评估对教师双师素质的要求，进行形式主义的“速成”培训，大大削弱了职业资格证书的严肃性，严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。(https://www.daowen.com)
3.加强双师素质教师培训基地的质量监控
现在，全国各地已建立一大批双师素质教师培训基地。在开展师资培训的实际过程中，培训单位重视程度不够、培养质量不高、组织教学不力，担任培训班的教员自身双师素质尚显不足，培训期间的中期检查管理不到位。致使形成“松散的结合体”，终期考核流于形式，培训结果与目标相去甚远，挫伤了教师进修培训的积极性。再加上高职院校对双师素质教师培养与发展缺乏管理激励，造成培训质量不高。
4.建立基于校企合作的双师素质教师培养双赢长效机制
就校企合作的双方而言，通常企业需要获得培训学费提成或院校提供人力资源支持，院校需要企业提供学生实习、就业以及师资培训和开展科研的工作场所。在目前合作中，由于双师素质师资队伍缺乏，高职院校对校企合作需求的供给不足，为企业提供人力资源支持乏力，又不愿与企业分担培训学费，致使企业合作积极性受到很大影响。大多数校企合作仍停留在一般性参与合作的浅层次层面，没有建立起成熟而长效的校企双赢合作机制，双师素质教师培养得不到企业高层面、深层次的有力支持。
5.培养双师素质教师走“产学研”结合教育模式
科研工作是高职院校办学的重要内容之一，高职院校的“产学研”结合与高等学校相比有所不同，高职院校的“产学研”结合主要侧重于教学与生产、新科学、新技术、新工艺的嫁接、转化、推广和应用。由于高职院校教师绝大多数缺乏应有的企业实践工作经历，加之受传统学科教育的影响，尤其是职称评定条件的导向作用，使其更关注教学型科研、研究型科研，而极少关注应用型科研，从而迟滞了双师素质教师培养中的“产学研”结合教育模式的建设步伐。目前，高职院校对这种教育模式大多还处于探索之中，尚未形成成熟的经验与模式。
（二）建立合理的教师流动机制
《教育部办公厅关于高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅［2002］5号）文件指出：“要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍。”这给高职教育“双师型”教师队伍建设指出了一条重要途径。现行的人事政策却不鼓励、不支持企业人才向事业单位流动，人事管理政策不统一，严重地制约着“双师型”教师队伍的建设。随着市场经济体制的深入发展，人才市场正逐步形成，教师已经成了“社会人”。在这一新的形势下，高职教师一旦具有了较高学历、较高职称，掌握了工程实践知识，具备了工程应用能力，就成为较好的企业和普通本科院校挖掘的对象。同时，由于地区发展水平和自然条件不同，也使得“双师型”教师在高职教育学校间向发达地区流动，从而造成了高职教育“双师型”教师的严重流失和畸形流动。对此，传统的人事管理制度、管理方式难以调整和控制，各高职院校都深感压力很大。
（三）健全“双师型”教师的评价激励机制
目前，国家层面还缺乏一套“双师型”教师队伍的管理体制，包括任职资格、管理条例、考核办法、职称评审体系等。一般说来，教师第一职称及教师系列职称的评定各院校都比较重视、制度也比较完善，但对于第二职称（如“工程师”）的评聘却少有人管理，使得一些已具“双师”素质的教师难成“双师型”人才。同时，一些专业职称的认定国家已实行以考代评的办法（如经济师、会计师、律师、税务师、程序员等），但一些院校对已取得相应任职资格证书的教师往往以种种借口不予聘任，有的则以“考聘分离”或以目前无第二职称“岗位”等为由而不予聘任。这些都极大地挫伤了具有“双师”素质教师的工作积极性，也给其他教师向“双师型”转变带来负面影响。同时，由目前“双师型”教师的定义看，“教授—工程师”、“讲师—工程师”、“讲师—高工”等都被认定为“双师型”教师，而实际上其间的差别是不言而喻的。当前对“双师型”师资队伍的考核没有考虑到“双师型”师资之间的差别，这在某种程度上也影响了教师不断提高自身能力的积极性。另外，“单师”、“双师”一个样，对“双师”人才无特殊待遇，这也使许多教师认为“当不当骨干教师，是不是‘双师型’教师对自己目前利益影响不大”。这样就了出现新型的“脑体倒挂”，这让许多教师感到“不划算”，因而参与实践的积极性不高。在工作上，实践教学不受重视，教师是不是“双师型”都能指导学生实验和毕业实习，如此种种状况对不具有实践教学能力的非“双师型”教师产生不了压力。“双师型”教师的来源渠道广泛，专业要求复杂，管理难度明显大于其他教师。目前多数高职院校并没有制订和实施适合“双师型”教师工作特点和要求的管理措施，存在对“双师型”教师实践及应用能力管理上的盲点。因此，不能有效地进行“双师型”教师的专业培训和职业发展，不能准确衡量他们对教学、实践和科研成果应用的贡献，当然就无法对“双师型”教师实施针对性的激励。“双师型”教师处于行为目标不明确、职业发展前景不明朗、业绩大小一个样、能力强弱无区别的状态中，缺乏质量提升动力即在意料之中。
再有，职称评定不科学，“能讲不能做”。职称评定是反应最强烈的问题之一。当前“双师型”教师的职称评定尚无特殊政策，依然重论文、轻教学，重研究、轻应用。高职院校教师的专业技术职称评审，目前仍沿用普通大学本科的标准，重点考核教师的科研能力，而高职院校“双师型”教师的能力重点恰恰不是科研，而是实践教学和科研成果的推广与应用。在现行高职教师专业技术职称评审的“指挥棒”下，“双师型”教师们只能在承担繁重的教学任务的同时，将大量精力放在完成论文、著作等硬指标上，而无暇顾及专业实践和科研成果推广与应用。这是导致我国“双师型”教师“能讲不能做”的重要原因之一。
此外，“双师型”教师的评价激励机制不健全也容易导致教师心理问题突出，身心健康受影响。随着高等职业教育的迅速发展，教育行政部门和各高等职业学校都对教师的学历和教科研成果提出了很高的要求，对于“双师型”教师压力更大，他们不仅在理论上能胜任教学，在实践上还要过关，动口、动手能力要强，心理压力无形增大。他们在担负繁重的教学任务的同时，既要进修提高学历，又要从事教研活动，还要培养实践动手能力。他们既承受着沉重的工作压力，又承受着较大的心理压力。据调查，绝大多数专业教师都有过失眠、心悸、头晕、烦躁、血压血脂高等不良症状。高职院校不但要重视引进师资，更要重视培养校内的教师，要创造一种适合各类人才成长的人文和社会环境，让他们能安心地留下为高职教育贡献知识和智慧。
[1] 李进.高职教育可持续发展与第一线人才可持续发展［J］.中国高教研究， 2010（12）.