师资队伍建设的发展现状分析
第二节 师资队伍建设的发展现状分析
一、高职院校师资队伍建设取得的成绩[1]
（一）师资队伍在数量、结构、质量上不断优化
根据“2013中国高等职业教育人才培养质量年度报告”，截至2012年，全国共有1 297所高职院校，占普通高等学校总数的60％，专任教师总数42万余人。2012年高职院校双师型教师所占比例达到35.3％，双师素质专任教师比例为51.5％，高级职称教师比例为28.9％，研究生学历教师比例为35.4％，骨干教师占专任教师比例为31.9％，校外兼职教师、兼课教师超过教师总数的30％，其中校外兼职教师占24.2％，全国高职院校专任教师中参加进修培训的教师比例为45.8％，人均培训20.1天，高职院校教师队伍的整体结构、素质和能力保持了优化的趋势。
（二）不断出台法律法规、规章制度，保障师资队伍的素质提升[2]
以1998年《高等教育法》的颁布为标志，我国教育法律、法规体系的框架基本形成。1952年，教育部颁发了第一个专门针对职业教育的部门规章《中等技术学校暂行实施办法》。1982年，《中华人民共和国宪法》首次规定国家对就业前的公民进行必要的劳动就业训练。1985年，河北省发布了我国第一个地方性职业教育法规《发展职业教育暂行条例》。1996年，我国发布了第一个全国性职业教育法律《中华人民共和国职业教育法》。2000年9月，教育部颁发《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。
教育规章是我国教育法律、法规体系中调整范围最广、数量最多的规范性文件。在这些教育规章中，不少都涉及教师规章。例如，原国家教委［1991］3号《关于加强普通高等专科教育工作的意见》第12条，教育部［2000］2号《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》第9条，教育部办公厅［2002］15号《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》等。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步提出了完善教师职务聘任制的新要求，指出要建立优化教师队伍的有效机制。这使我国的教师职务聘任制度更加科学化、规范化和法制化。
在明确教师法律地位、权利和义务的基础上，国家实行了教师资格制度、教师职务制度、教师聘任制度，建立了教师培养和培训制度、考核制度、工资及福利待遇制度、奖励制度和法律救济制度等，从而使教师管理工作走上了法治化的轨道。一系列的教师法规在高职高专院校的师资队伍建设中发挥了导向、规范与推动作用。
2011年11月8日，教育部、财政部共同下发了《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，标志着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的职教师资队伍建设重大项目的全面启动。“十二五”职业院校教师素质提高计划总的思路是：系统设计、多措并举、创新机制、加大投入，加快推进高素质专业化的“双师型”教师队伍建设。《计划》主要包括四个项目：一是职业院校专业骨干教师培训，目标是到2015年培训45万名骨干教师，其中中央财政支持培训10万名，省级培训35万名；二是支持2万名中职学校的青年教师到企业实践；三是引导和支持地方政府设立一批职业院校的兼职教师岗位；四是支持国家级职业教育师资培养培训基地建设，重点建设300个职教师资培养培训专业点，开发100个职教师资的本科培养专业标准、培养方案、核心课程和特色教材。为实施这个计划，中央财政“十二五”期间将投入至少26亿元专项资金予以支持，投入力度之大前所未有，反映出职教师资建设的极其重要性，反映出国家对这项工作的高度重视。
（三）为我国新型城镇化建设、农业现代化建设和中小企业发展贡献了大量人才
第六次全国人口普查数据显示：2000—2010年，全国蓝领职业岗位人口总量中，大专及以上文化程度人员10年增加了近1 800万人，其中商业、服务人员里增加了近1 000万人，工人里增加了600万人。全国人口普查资料显示，近10年来，全国具有大专及以上文化程度的农民由42万人增加到199万人，增长374％；畜牧类技术人员中具有专科学历的比例由9％提高到20％。2012年，全国在300人以下规模企业就业的高职毕业生有近六成，在50人以下规模企业就业的高职毕业生约三成，成为促进区域产业向中高端发展、推动中小企业产业集聚发展的一支生力军。
（四）社会服务能力不断提升[3]
社会服务能力是高职院校能否更好地为本地区经济发展服务的重要标志之一。校企之间能否深度合作，校企合作机制、体制能否建立并有效运转，国际交流与合作能否密切，关键取决于学院的社会服务能力。
教育部从2006年开始，相继进行了100所示范性高职和100所骨干性高职院校建设，重点支持了1 000多个重点专业或重点项目的建设，取得了较好的示范效果。2011年，教育部下发了《教育部财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》，重点支持1 000个左右紧贴产业发展需求、校企深度融合、社会认可度高、就业好的专业进行重点建设。这为全面提升高等职业学校专业建设水平、条件装备水准和产业服务能力，大力培养高端技能型专门人才，建设中国特色、世界水准的高等职业教育奠定了基础。
《中国特色职业教育发展之路——中国职业教育发展报告（2002—2012年）》总结了我国职业教育十年间的七项巨大贡献：一是助推经济增长，7 265万技术技能型人才走向经济建设主战场；二是提高就业能力，高职就业率达到87％以上；三是促进社会公平， 20％高职生享受国家资助；四是优化教育结构，高职占据普通高等教育的“半壁江山”；五是服务“三农”发展，“十一五”期间，各级各类职业教育机构开展农村劳动力转移培训1.85亿人次；六是推进区域发展，60％以上毕业生当地就业；七是传承民族文化，目前全国中等和高等职业院校共开设五十多种民族文化和民间工艺特色专业，造就一大批文化传承者[4]。
二、高职院校师资队伍建设存在的问题
（一）对高职教育、“双师型”教师的认识存在偏差
2002年我国具有高等学历招生资格的高职教育院校有634所。由于这些学校的体制、办学类型、所处地区环境等有很大区别，决定了对“双师型”教师的概念有着不同的理解和认识水平，这就决定了在思想认识上对“双师型”教师队伍建设是否具有紧迫感，因而直接影响着建设“双师型”教师队伍的具体行为和工作成效。
1.对“双师型”教师内涵理解不一致，建设目标差距大
对“双师型”教师内涵的解释主要有以下五种：第1种，同时具有中级以上高校教师职务和工程技术或其他相关技术职务；第2种，高校教师具有一定实践经历（实践经历是指持有某种上岗证书，或者有两年以上的企业工作实践经历，或者开发过数项技术项目等）；第3种，高校教师具有工程师素质，但大多对此“素质”没有确切的解释；第4种，“双师型”教师是相对于整个教师队伍结构而言的，不是专指某个具体教师的素质，但对每个教师也指出了努力的方向；第5种，“双师型”教师专指专业教师，并非是基础课教师。上述五种解释各有侧重，其中持第1种、第4种、第5种观点的比较多，持第2种观点的人也为数不少，而持第3种观点的人则相对较少，但这5种观点都没有对“双师型”教师赋予文化素质的内涵。认识的不同，使得不同的学校提出的“双师型”教师队伍建设的目标相差较大。有的学校提出了“双师型”教师数占专任教师数80％的建设目标，而有的只提出了20％。这主要是由于对学校的定位和对“双师型”教师内涵理解不统一造成的。
2.对高职发展的前景认识不全面，缺乏忧患意识和危机感
众所周知，我国的高职教育是基于普通高等教育办学模式单一、偏重理论教学而轻视实践教学，学生存在理论基础尚可，但实际能力薄弱的弊端，并在借鉴世界发达国家职教经验的基础上发展起来的。作为高等教育改革的产物，高职教育在未来发展中同样面临教育结构进一步调整和市场经济优胜劣汰竞争规律的制约。各高职院校必须认真分析自身的优势与劣势以及前进道路上存在的机会和威胁，做好战略选择和市场定位。就威胁而言，高职将面对扩建后的普通高校、日渐壮大的民办高校、陆续进入的外国高校等的竞争。就劣势而言，在理论教育方面，高职教育与普通高等教育相比，“底子薄、起步晚”，存在着很大差距，缺乏竞争力。因此，高职院校必须在战略上走“差异化”之路，避开同普通高校在同一层面上的竞争，遵循培育技能型、应用型人才的使命，在实践教学方面狠下功夫，办出特色。只有如此，高职院校在竞争中才会有顽强的生命力和美好前景。要办出特色，高职院校就必须有一支有特色的师资队伍。一流的人才，一流的职教，首先取决于一流的职教师资。“双师型”教师队伍是高职院校师资队伍的特色，各高职院校必须进一步加强对“双师型”教师队伍建设重要性和紧迫性的认识，并做到未雨绸缪以应对将来更加激烈的教育竞争。
3.对教育产业认识不足，办学指导思想不端正，不能正确处理规模、质量、效益的关系
我国的教育产业是在“穷国办大教育”的历史背景下，为解决长期困扰教育发展的教育投资渠道单一，经费不足却又浪费严重，教育投资者与收益者分离，投资效益低下等问题而提出的。本质是要建设符合市场经济要求的投资与收益的良性运转机制，使教育步入“以教养教”的可持续发展的轨道。然而，有人误把教育产业化与教育商业化、企业化、市场化等同，使教育产业成了部分学校大幅提高学杂费，甚至违规招生、违规收费的理论依据。为了提高办学的“眼钱”效益，一些院校以“开源节流”为借口不断扩大办学规模，忽视教学质量的提高；重视学院发展的眼前利益，忽视长远利益；重视校舍建设，轻视师资建设。在教师学习、深造科研，尤其是实践锻炼方面不舍得投资，甚至把教师素质的提高看成是教师纯粹个人的事情。这种态度或认识严重侵蚀了“双师型”教师的成长环境，并进而影响高职的发展。另外，教师自身对于“双师型”教师的认识也有偏差，功利意识较浓厚。由于高职教育发展历史短，社会上对于高职的理性认识还不够，普遍存在着鄙薄高职教育的现象，专家的认识未能变为一般教师的理念，因此教师自身对于职业教育，对于“双师型”教师的认识有偏差，这也在一定程度上影响了“双师型”教师队伍的建设。调查发现，高职教育的有些教师是因为教师有相对较高的工资待遇和相对安逸的工作环境而选择了教师职业，有些教师则是把具有较好学习环境的学校作为跳板，为进一步提高学历、远走高飞做准备。这使得一些青年教师对提高“双师型”素质不太感兴趣，对建设“双师型”教师的政策措施漠不关心，对提高实践动手能力不愿投入足够的精力。这些在年轻教师中较为普遍地存在，因而“双师型”教师队伍建设明显地缺乏动力和后劲。(https://www.daowen.com)
（二）双师团队建设处于探索阶段
由于发展时间短、投入不足、自身基础薄弱等多方面原因，我国高职院校的教学团队建设还处于起步和探索阶段。当前，我国高职院校教学团队建设存在一些误区，如教研室直接“升格”为教学团队、“团队即群体”等。高职院校的教学团队建设还存在许多困难和问题，有的学校还停留在一种形式上的组建，算不上真正意义上的教学团队，主要体现在以下六个方面。
1.教学团队结构不合理
除年龄结构、职称结构、专业结构、学历结构不合理外，更主要是“双师”结构不合理，来自行业和企业的兼职教师或有企业工作经历的教师较缺乏。有的学校把“双证书”、“双职称”作为判断和界定“双师型”教师的标准，忽略了该教师是否真正具有较强的操作技能或企业工作经历。具有专业教学能力的师资严重缺乏，尤其是高级生产实习指导教师严重不足，导致专业教学团队的实践性较差，由此导致教学中出现“偏理论、轻实践”、“心有余而力不足”的现象，从而影响了高职教育的质量。
2.教学团队的科研存在偏差
目前，科研逐步在高职院校得到重视，但由于对高职教育的科研特征缺乏统一认识，受传统思想观念的束缚，在科研方面上仍然存在一些偏差：一是科研项目以纵向课题为主，与企业的横向科研项目较少，在技术开发、成果转换、社会服务等方面的能力较弱；二是不重视适合高职教育特点的教育、教学方法的研究，尤其是缺乏对实践教学环节的研究，从而对高职教育职业岗位特性不了解，固守传统、单一的教学方法，不利于高职教育的各项改革；三是团队没有合理的科研和教学梯队，科研中教师单打独斗的情况较多，教学团队的合作较少，不利于高职专业教学团队整体素质的提高。
3.教学团队协同效应不强、凝聚力不够
许多教师缺乏团队意识，专注于自己的教学，缺乏团队的协调沟通，因而虽有专业课程体系的搭建，却无真正意义上的专业教学的合理分工和紧密合作，使得整个专业教学难成系统。同时，教师对团队目标的认同感不足，教师相互信任不够，严重影响了教师对团队的忠诚度和奉献精神，因而有的教师力求轻松，不愿探索，从而团队的集体绩效无法体现。
4.教学团队缺乏高水平的专业带头人
一个团队必须有一个核心的领军人物，而领军人物的水平高低在一定程度上决定了团队水平的优劣。在专业教学团队中，这个核心的领军人物就是专业带头人。目前，由于受师资来源和培养方式等因素的制约，一方面高职教育专业教学团队缺乏专业带头人，另一方面许多高职教育专业带头人在能力和素质方面存在明显的不足，不能适应高职教育的需求。从而致使高职教育专业教学团队缺乏核心，团队较为松散，阻碍了高职教育专业建设、课程改革等各项工作的有效实施。
5.相关机制和制度不完善
教学团队的管理运行机制、评价机制、激励机制和相关制度的缺失或不完善，造成团队无活力，形同虚设。
6.校企之间的真正实质性的深度融合并不广泛
真正意义上的专兼结合教学团队中的校企两支力量并非以学校为本的单向意志，而是以校企共赢为基础，共享教学资源，人才双向互动，在人才培养上，人才共育、过程共管。由于目前校企双方运行体制不同，话语体系不一致，双方都能接受的利益平衡点并不太容易找到，因此目前的校企合作大多停留在学校热情或学校为主的层面，校企之间的真正实质性的深度融合并没有广泛出现，这还需要政府通过建立法律和政策进行协调，还需要高职院校的自身努力和企业的自我觉醒。
综合来讲，造成双师团队建设滞后的主要原因可以归纳为以下八点：①经济发展不平衡导致资金匮乏，引进难度加大，紧缺型教师匮乏。②结构不合理，在年龄，学历，职称地域，师资来源，双师型教师比例等结构上发展不平衡。③对高职本质的认识不清，是造成高职院校师资队伍专业化、职业化程度不够的原因之一。④由于历史断层的原因，造成符合高职教育层次特征的各类高职院校的教师梯队没有形成。⑤政府政策的影响。政府对高职教育的投入和只能办专科层次政策的影响，因而高学历、高职称教师队伍不稳定，人才流失严重。⑥师资队伍建设的专项经费投入不足，培训力度不够，重学历培训、轻实践培训，高职政策不配套，使师资转型面临困难。⑦对“双师型”教师的内涵、要求、培训、待遇缺少统一、规范权威的界定。在录用、补充（引进）使用政策上也不规范。⑧高职师资队伍的评价体系缺乏实践适应性和创造性，不利于提高高职师资的积极性[5]。
（三）不能满足社会产业发展要求
师资队伍还不适应产业发展的要求，教师欠缺科研服务和攻关能力，欠缺为企业发展提供研发服务的能力。专业教师追踪产业发展的意识淡薄，教师的知识更新和技术进步跟不上行业发展对高素质技能型人才培养的要求。很多教师的专业教学能力、教学手段、教学方法不能适应培养模式转型的要求。国家经济发展方式转变和产业升级，迫切需要高等职业教育不断提升行业服务能力，但目前师资状况很难满足产业发展要求。教师的科研服务和攻关能力普遍欠缺，为企业发展提供的研发服务非常有限。能成为行业知名人士，凭借专业能力与行业领军人物建立稳定合作关系的专业带头人更是凤毛麟角。高等职业学校自身价值及其在校企合作中的吸引力无法彰显。在教学上，专业教师追踪产业发展的意识淡薄，知识更新和技术进步跟不上行业发展对高素质技能型专门人才培养的要求。随着未来5—10年适龄生源尤其是应届普通高中毕业生源的不断下降，高等职业学校生源结构将发生很大变化，很多教师的专业教学能力、教学手段和方法不能适应培养模式转型的要求。专业带头人的行业影响、教师专业化水平和科研服务能力，日益成为高职院校提升自身服务能力的主要制约因素[6]。
[1] 上海市教育科学研究院、麦可思研究院.2013中国高等职业教育人才培养质量年度报告，2013年.
[2] 张秉礼、徐挺.高职教育教师法规制度建设的研究［J］.高等职业教育——天津职业大学学报，2002年.
[3] 杨玉春.高职院校社会服务能力的分析与思考［J］.中国职业技术教育，2013年.
[4] 教育部职业技术教育中心研究所.中国职业教育发展报告（2002—2012），2012年.
[5] 廖克玲.促进高职院校师资队伍建设的对策研究，教育与职业，2006（5）.
[6] 上海市教育科学研究院、麦可思研究院.2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告，2012年.