国外课程建设情况
第四节 国外课程建设情况
近年来，国家对职业教育投入不断加大力度，作为投入的一部分就是鼓励各高职院校加大对教师的培训，培训的一个重要方面就是向国外职业教育发达的国家学习。在这方面，我们获得了很多国外先进经验，国内学者对此做过许多介绍，下面列举一些学者对国外职业教育课程建设的经验介绍。
一、加拿大职业教育课程建设[1]
加拿大职业教育紧紧围绕市场、学生和实践三个中心，科学设置专业、学制、课程和教学等，让学生学有所需、学以致用，值得参考和借鉴。
（一）以市场需求为中心，设置专业和课程
满足市场需求是贯穿加拿大职业教育的一条主线：教育目的是为了适应市场需要，教育过程中借助和整合市场力量、借助市场手段，教育效果通过市场来检验。
政府通过减税等多种政策，强化企业在职业教育中的主体地位，并深度参与其中。学校董事会、学术委员会成员中大多具有行业背景，各专业顾问委员会主要成员是行业内的老总或精英，他们不仅为学校提供行业内的最新信息、最新技术和所需人才的知识、技术和能力素质的要求，还无偿为学校提供经费、设备和实践岗位。最为重要的是，他们在专业设置和课程开发方面，具有极其重要的话语权。
每个专业设置前，都设立专家委员会，由学校、企业、社区、政府部门相关人员组成，其中大部分来自相关行业，他们按照行业标准参与、决定专业开发、课程设置、教学计划、教学大纲的制定和培训项目的确定，必须确保专业的培养目标和教学内容必须为社会所急需，只有通过充分论证的专业在政府批准后才能获得政府的资助。政府每5年还对学院的20％专业进行专业评估。
（二）以动手能力为中心，设置教师和课堂
加拿大职业教育以培养学生动手能力为本，强调在实践操作中教学生学会做事，提高学生实战力，从而厘清与大学理论教育的边界。考核职业教育成果的指标不是学了或教了多少课程，而是学生是否掌握可检测的行业技能，主要包括雇主满意度，学生满意度、毕业率，毕业生就业率、满意度。
职业教育的专业教师大多来自行业一线，有相应领域实际工作经历，他们不仅掌握行业最新技术和最新成果，而且具有一流的技能和丰富的经验，并且大多每两年要返回行业一线去补充新知识、新技能。学校还直接从行业内聘请占有相当比例的兼职教师，他们必须在教研中心接受最新教学技术和方法的培训，增强教学技巧和能力。
在具体教学中，需要学生自己动手操作的实践课占大部分，必要的理论学习只是其中很少的一部分。学生学了相关知识后，马上就要到实验室、试验田去具体操作。对学生学习某门课程的考核成绩，由考勤、课堂问答、作业实验、期中考试和期末考试五部分组成，其中作业实验占50％，两次考试共仅占25％。
有的省政府还制定优惠政策，鼓励学校开展“带薪实习课程”，如企业接受一个学生带薪实习，政府给予一定的减税优惠，也可优先录用该毕业生。
加拿大职业教育实现了学校、学生、企业三方互利互惠的合作关系：学生提高了尽快适应实际工作的能力；用人单位借助职教平台，十分便捷和低成本地获得所需要的人力资源；学校通过加强与用人单位的联系，掌握社会需求，改进教学内容和方法，接受用人单位提供的教学设备、资金和实践岗位，改善办学条件，吸引优秀生源，扩大办学规模。20世纪90年代中期，加拿大20—24岁的适龄青年，25％在省立、社区学院接受高等职业教育。
（三）对我国职业教育的启示
一是政府应高度重视职业教育，但对具体项目不能大包大揽和干涉过多，应尊重市场主体地位，引导和发动市场力量主动、深度参与，甚至主导职业教育发展方向。
二是建立职教专业设置市场化机制，激励学校随行就市、随机应变，根据市场需求自主、灵活设置专业和课程，杜绝出现职业教育学历化、理论化倾向，突出实用性。
三是发挥和借助经验丰富的行业精英充实职教师资队伍，不仅可降低教育成本，而且可提高教育质量，避免纸上谈兵的理论说教，强化市场对接和操作性，避免培训与需求脱节。
四是灵活多样的设置课程、班级和学制，不仅是满足多种需要的根本措施，也是以人为本教育理念的具体体现。
二、美国职业教育课程建设[2]
在美国由于没有联邦政府强制性的专业目录，各个高校在一个非常宽松自由的环境下可根据自身学科发展情况确定专业设置的方向和名称。
（一）柔性的、多元的专业设置符合市场的需求
在美国，由于经济的发展、科技的进步等因素的影响，劳动力市场的变动往往是很快的，而劳动力市场的需求对高等教育的水平和学科专业的发展变化具有决定性的作用。所以，美国教育中实行的是通识教育，强化以知识为主导的专业设置模式，淡化以职业为主的专业设置模式。美国高校灵活地进行学科专业的调整，即美国高等教育紧紧围绕社会、经济、科技的发展设置专业，安排课程，并随着社会、经济、科技发展的需要及时增加或调换专业和课程，使高等教育能够跟上社会经济市场环境的变化，能够及时反映市场对人才需求的变化。
（二）在美国高校中打破专业之间的界定，课程选择自由、灵活化
在美国高校中很少能听到“专业”这个词汇，因为美国大学的本科生课程旨在给学生打下一个较为宽泛的学业基础，所以让每一个学生都确定一项“major”，通译为主修科目。所谓“主修科目”指的是大学本科生为了获得学位（degree）集中攻读的科目（即提供给大学生的主要学科领域）。每个学生只要选定了主修科目，就将大量地学习这一专业领域的课程，特别是在三、四年级（junior and senior years）更是如此。与之相对应的词是“minor”，即辅修科目。美国大学毕业生在找工作时，从来不说自己学的是什么专业，而是说他们主修什么科目，辅修什么科目。这实际上就是说他们在学科领域的课程组合。在美国大学里大学生在一开始没有选定自己主修什么科目，是十分常见的现象。美国的高校开设的专业和课程都非常多，学生可以根据自己的兴趣、需要来选择。学生选择课程也很自由，一般必修课的科目较少，而选修科目较多。学生入学一年后还可以根据专业前景、就业趋势、教师水平和自己的能力要求调换专业或转换学校，而学校会为学生提供方便，并且手续极为简单。这种灵活的方式，为将来大学生更好地就业打下了良好的基础。
美国大学的专业与课程设置是在市场竞争的前提下进行的。以市场经济为基础的美国对大学专业课程设置的多元化、个性化是我国的高等院校不能比的。美国大学以为社会培养各级各类专业人才为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的具体要求。这样设置起来的专业，使美国的高等学校在市场体制下既充满了竞争活力、又保障了质量和秩序、成为世界上具有竞争力的高等教育体系，同时也为大学生的就业提供了保障。
（三）美国大学专业与课程设置对我国启示
一是增强高校专业设置的自主权。(https://www.daowen.com)
二是设置大量的跨学科专业及富有个性的个人专业。
三是高校应坚持社会和市场需求导向合理设置专业。
四是将学生的可雇佣性培养融入课程，提高学生的就业能力。
在就业困难的今天，高学历并不是企业受欢迎的先决条件。在劳动力市场，大学生的能力，尤其是就业能力才是用人单位最为看重的。在某种程度上说，大学生找不到合适的工作的另一个原因是大学生就业能力的不足，即学生的可雇佣性欠缺。因此，将培养学生的可雇佣性融入课程也是解决大学生就业难的一条有效途径。把可雇佣性融入课程使学生一开始就发展他们的学习自主性、就业技能、会给学生奠定坚实的、持续的能力基础，同时也能促进专业课程的学习。此外，把可雇佣性的培养融入课程中有助于激发学生的学习兴趣、提高他们学习的积极性。在课程设计时列出专门的培养学生可雇佣性技能的模块，其实就是强调在学习计划开始时就培养和发展学生的就业能力，通过各种独立的“能力”模块系统、深入地对学生进行可雇佣性教育。另一方面，工作经历可能会成为可雇佣性的通行证，所以在学习这些模块的同时学生可以做兼职或到公司实习，这被认为是提升大学生就业能力的机会。在课程设置时融入基于工作或与工作相关的学习内容，将这些内容有机地散布于课程中，使这些工作或与工作相关的学习内容作为课程的组成部分。这样可以缩短学生进入社会的磨合期。通过以上的课程设置来增强大学生的可雇佣性，从而提高其就业能力。
三、英国职业教育课程建设简介[3]
（一）课程要素来源于职业分析
英国的职业教育与培训课程开发包括三个阶段：一是从职业分析到职业标准，二是从职业标准到学习单元，三是从学习单元到资格课程。由于其课程要素来源于职业分析，从而保证了课程的职业导向性，也就保证了职业教育的职业导向性。在此基础上，以资格制度中的不同能力级别要求为依据，对课程要素进行组织，从而实现课程衔接。
我国中高职课程不衔接的一个主要原因，是缺乏衔接的科学依据。由于历史原因，我国一些中等职业学校和高等职业学院的课程要素依然来自具体学科，以学科逻辑来组织课程。另外，由于管理体制问题，我国职业教育课程也缺乏与职业资格证书标准的沟通。构建衔接的中高职课程体系，需要有明确的课程要素，需要有科学的衔接依据。
（二）课程教学与学习者能力衔接
英国职业教育与培训课程的衔接，不仅体现在课程内容的衔接上，还通过学分制以及对“先前学习认可”制度，使学习者能够在已有能力的基础上选择学习课程，从而实现课程衔接中“教学过程”意义上的衔接。
在我国一些省市，如北京、四川、江苏等地的职业院校已实施了学分制，但由于各种原因，学分制所应反映出来的灵活的教学制度的意义并没有得到充分体现。在构建中高职衔接课程方面，很多地方仅考虑课程内容的衔接，而没有考虑如何使课程教学结合学生的具体背景、能力，即存在课程教学与学生能力水平不衔接的问题。
随着社会的发展，职业院校的学生将越来越多样化，作为教学过程的课程与学习者自身的知识、理解力与技能相衔接这一问题将会越来越重要。
（三）行业企业参与课程开发
行业企业在英国职业教育与培训课程开发制度中发挥着基础性功能，这保证了职业教育与培训课程的职业导向性。
英国职业教育与培训课程开发的第一阶段为职业标准开发。这一阶段由英国行业技能委员会负责，主要开展定性和定量研究，了解行业和职业需求，详细分析职务角色和功能。在此基础上开发出来的职业标准，能够真正反映行业企业的实际需求。在开发学习单元和资格课程这两个阶段，行业专家和其他利益相关者也会参与其中，这加强了职业教育与培训课程与职业标准衔接的可能性。
我国在职业教育改革进程中，尽管政府一直强调职业教育要着眼于经济发展需求，专业设置要与行业对接、课程与职业资格对接，但由于体制、机制等原因，我国行业企业参与职业教育的积极性总体不高，参与课程开发程度较低。
四、德国课程建设模式[4]
（一）德国双元制职业教育
德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。20世纪，德国“双元制”的课程模式被称为核心阶梯式的课程。它也具有三段式的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础（不是普通文化课基础）；第二年强调职业大类的内容（不是专业大类的内容）；第三年强调职业专门化（不是专业专门化）。德国核心阶梯式课程看成是一种国家层面的CBE能力本位课程。
（二）德国有两个国家职业教育课程标准
德国人一直没有停止自己的改革步伐。一个始终萦绕在他们心中的问题是：接受“双元制”职业教育的学生，有70％的时间在企业和30％的时间在学校，那么，如何做好两者之间的协调？德国有两个国家职业教育课程标准，即在制定适用于企业的课程标准后再开发适用于学校的课程标准。
（三）“学习领域”课程模式
“学习领域”课程是德文的“学习”与“领域”这一复合词的意译。“领域”这个词有田野、领域的意思，但是更有“场”的意思。场有方向，场有大小，场具有三维空间和一维时间，将“场”这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。“学习领域”课程中所提出的工作过程，意在用一个动态的结构把技能与知识紧密结合起来。
[1] 以市场需求为中心，设置专业和课程［N］.光明日报，2012－05－28（作者系国家行政学院第11期青干班学员）.
[2] 赵紫凤、董有志.解决我国大学生就业问题的路径探讨——基于美国高校专业与课程设置的分析.2010－12－29
[3] 中高职课程衔接：英国经验对我国的借鉴［N］.中国教育报，2012年11月13日.
[4] 姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示［J］.职业技术教育， 2009（2）.