课程可持续发展的内涵及要求
一、课程可持续发展的内涵
（一）课程定义及分类
中国大百科全书给出的定义是：“课程，课业及其进程。”古今汉语词典给出的定义：“指教学的科目和进程。”英语“curriculuum”一词，来源于拉丁语，现在用来指学校的课程，即教学的内容和计划。1997年新版《国际教育标准分类》中的定义：“教育课程是按照其教学内容确定的，是为了完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教学任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”课程有广义和狭义两种：广义指所有学科（教学科目）的总和，即课程体系；狭义指一门学科。本书所指课程更多强调其狭义的概念，即教学的一个科目与进程，是某个科目的教学实施的全过程，是为了专业培养目标而确定的教学内容、结构、形式、载体、进程安排等要素的集合体。
目前的课程分类，主要有以下几种。按课程的性质分，包括学科课程、综合课程和实践活动课程。按课程开发的主体分，包括国家级课程、地方级课程和院校课程。按照学校是否硬性规定必须学习来划分，大学的课程可分为必修课和选修课。按照与所学专业的联系来划分，大学的课程可分为公共课和专业课，两者可交叉。公共课又分为公共必修课和公共选修课，专业课又分为专业基础课和专业主干课。专业基础课侧重与专业相关的基础理论和基础知识；专业主干课则注重与专业直接联系的专业理论和专业技能。
（二）课程可持续发展的内涵
高等职业教育课程可持续发展是整个高等职业教育可持续发展的重要组成部分，课程的可持续发展就是以学生为中心，根据社会、政治、经济、文化等发展的需要，根据社会对人才的需求，制定与时俱进的学生培养目标，解决好高等职业教育课程自身发展与经济社会发展的协调关系，构建可持续发展的课程运行机制，使高等职业教育的课程始终保持蓬勃的生机与活力，能够培养具有可持续发展能力的高等职业技术人才，从而推动整个高职教育的可持续发展[1]。
课程可持续发展分为两个方面：一方面是课程体系的可持续发展，即根据社会、经济发展的需要，根据人才需求、职业要求等现实条件，构建一个科学合理的能随时完善、调整、提高的知识架构；另一方面，则是每一门具体课程的可持续发展，涉及课程理念、课程内容、师资配备、教学条件和教学方法的运用。课程可持续发展能够反映学校培养人才的独有特色，能够反映人才市场的需求，反映经济、社会的时代要求[2]。
二、课程可持续发展的要求
（一）课程目标要求具有发展的理念
可持续发展教育的课程目标主要包括三个方面：课程所关注培养学生的态度、情感与价值观，学生从课程中所能获得的技能与能力，课程所传授的知识。其中，态度和价值观的目标主要包含学生通过课程学习能否树立生态保护、对未来负责、真正高质量的生活、公平等方面的观念；技能与能力主要是培养学生交流与合作能力（如表述能力、人际沟通能力等）、学习与研究能力、信息处理能力、解决问题能力等。高等职业教育者要根据这些课程目标为课程可持续发展设计有利于课程实施的探究式教学活动，每个课程整体、单元、项目、内容都要作精心巧妙的策划，与课程目标紧密相连[3]。
人类进入21世纪，每个社会劳动者不但要熟练地掌握已学到的技术，运用自己具备的知识和技能从事适合自己的工作，更重要的是要具有适应社会变化、职业变迁影响的能力，具有再就业或终身学习的基本素质。因此，高职教育课程目标发展的理念就是指其教育目标已不再是单纯的职前、岗前培训式教育，不再是仅仅满足学生就业的需要，其性质已演变为整个终身教育的一个环节。高等职业教育的课程在强调满足学生就业需要，与生产和工作实际结合，培养学生技能的同时，必须培养学生自主学习和不断更新自己知识的能力[4]。能力、素质目标是高等职业教育课程目标的核心。
（二）课程体系及课程内容坚持市场导向
判断高等职业教育是否成功的重要依据之一就是看高等职业院校所培养的学生是否能够被用人单位所接受，乐于接受。高职院校毕业生能否适应现今人才市场的需求与变化是评价高职教育社会经济效益的主要指标，也是判断高职教育能否持续发展的基本依据。建构高职院校的课程体系以及相应设置高职院校的课程内容，从而推动高职教育健康发展，需要及时掌握高职教育与经济发展以及人才市场需求变化之间的关系。高职教育是高等教育体系中与劳动力就业市场最为直接的部分之一，高职的课程必须在一定程度上反映就业市场对学生所具备的技能需求内容[5]。
课程体系及课程内容具有市场指向，就是按照人力资源市场对人才的技能需求建设高职院校的课程体系及设计相关的课程内容。课程的教学内容，不仅仅限于理论的表述，课程体系、课程内容要坚持市场导向，来源于企业工作实际又要高于企业工作实际，把企业的真实工作过程升华为教育过程。根据企业的真实工作过程对应的岗位（群）进行筛选和归纳，确定本专业所面对的典型岗位（群），再对典型岗位（群）的工作任务进行分析，归纳出学生需要掌握的技术和操作能力，对技术和操作能力需要的知识点、技能点和素质点进行梳理，确定本专业需要开设的专业核心课程及课程的内容[6]。
（三）课程内容要紧跟社会经济发展实际，与时俱进
社会经济发展的日益深化，产业分工日益精细化且不断调整，对劳动者的综合职业能力提出了更高的要求。现代社会的劳动者不应只是具有高专业性职业技能的技术型人才，更应是具备终身学习能力的知识劳动者。据此，美国劳工部《关于2000年的报告》中指出，未来的劳动者应具备五种关键能力：①处理资源的能力；②处理人际关系的能力；③处理信息的能力；④系统看待事物的能力；⑤运用技术的能力。和谐可持续发展的职业能力观要求高职在进行课程内容选择与组织的过程中应遵循四个方面的核心要求：第一，高职的课程内容能够传输社会需要的价值观和态度；第二，高职课程内容能使知识劳动者选择与适应现代科学技术进步趋势；第三，高职课程内容不仅满足学习者就业需求专门职业技能的需要，也为学习者提供综合职业知识与职业技能；第四，高职课程内容能促进学生进行积极的自主创业，能够突出培养学生创新与创造性的职业品质。
高职要具有市场导向、满足用人单位实际需要的课程设置理念，其课程内容要覆盖各类职业群、岗位群，尤其要增强与区域经济发展类型、岗位需求之间的协调一致性。通过培养规格类型各异的，具备不同职业技能专长的紧缺型、技能型人才，以有效满足社会经济发展对人才类型需求的多样性与层次性；要为处于不同职业发展状态的社会群体进行多元选择课程内容与发展方向提供必要的选择空间。同时高职的课程设置要弹性化，切实从社会不同职业群体的职业发展需求出发来选择教学内容，从现实条件与学习能力出发为其获得职业持续发展力服务[7]。
（四）课程的教学方式方法要求具有多样性
21世纪是科学技术高度发达的时代。随着信息技术的发展，人类的思维方式、行为方式发生了巨大变化，人们获取知识的手段更是丰富多彩。传统的一名老师、一门课程、一本教材、三尺讲台、几支粉笔，教师从头讲授到尾的教学方式，已不能满足学生获取知识的方式和需求，更谈不上与社会、政治、经济、文化发展水平相协调。高等职业教育课程可持续发展重要的一点就是强调学校的课程教学方式要符合时代的要求，必须采取学生能接受的、实效性强的灵活多样的教学方式。教学方式方法的多样性首先是课程内容设计新颖。可持续发展教育的课程设计，强调的是课程设计的科学性与表现形式的艺术性相互交融，在课程结构排列、整体设计、单元设计、情境设计、项目安排等做到别出心裁、引人入胜、扣人心弦。
其次，是课程内容要具有可操作性。可持续发展下的课程内容涉及的知识和学科领域非常广泛，但这种课程绝不是象牙塔里束之高阁的知识供品，而是贴近企业工作实际，在理论指导下能引导学生进入岗位角色的工作操作书。简单地说，可持续发展下的高职课程就是能让学习者在真实的情境下和学习活动的实践中理解知识和技能的真实存在状态，并把学到的知识和形成的技能灵活地运用到新的具体情况中，能够不断地解决面对的问题。
最后，是课程教学的多样性。关于高等职业教育课程的教学方法，近年来高职教育工作者对此多有论述，各高职院校根据自己的实际也进行了卓有成效的课程教学方式方法改革，所有这些改革都对高职的课程可持续发展进行了有益的探索，我们不好下结论哪种方式就是高职课程可持续发展的终极最佳途径，只能对各种方法取长补短，灵活运用以期相得益彰。下面简单介绍五种国内有关专家学者介绍的典型方法。
第一种方法是课程项目化。课程项目化教学是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系[8]。
第二种方法是课程一体化。近年来许多高职院校都提出并饯行理实一体化课程模式。课程教学一体化简单理解就是将学习的理论课程与实际工作相结合。随着时间的推移，现在一体化课程不是初级阶段所提及的、简单的理实一体化，而是指职业人才教育和培养上的“大”一体化课程概念。课程一体化涵盖三层意思：能工作、体系化、有动力。课程的目标首先使学生通过学习能够胜任工作，其次一体化的课程绝不是一两门专业课程，而是通过科学设计能满足学生能力素质需求的课程体系，直观地表述如下：就业＝综合职业能力；综合职业能力＝一体化课程；一体化课程＝科目1（学习领域1）、科目2（学习领域2）、科目3（学习领域3）……“有动力”是指一体化课程在学习上的动力特征。一体化课程的学习动力来自教学策略上的科学设计，“任务引领”和“行动导向”作为一体化课程总的教学方针，使学习变成一个主观能动的实现自我价值的过程[9]。
第三种方法是课程模块化。模块课程是在学习CBE能力本位课程基础上形成的课程开发模式。它将职业分析所归纳出的技能点和知识点分别加以组合，构建了理论模块和实践模块。模块课程是一种“做加法”的思想，希望用理论模块实现知识的存储，教师讲过知识后学生就能应对实践[10]。
第四种方法是工作过程系统化的课程模式。工作过程系统化的课程吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，关注如何在满足社会需求的同时重视人的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下人的可持续发展问题、教育的本质属性问题。工作过程系统化的课程设计是一个两维的“矩阵”。纵向是学习领域，即课程；而每一个学习领域，即课程都要通过横向的M个学习情境，即学习单元来完成。这里，课程门数的经验数据为N，在10到20个之间。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向的学习情境相当于学习单元，每一个学习情境，即每一单元都是独立的，并且也是一个完整的工作过程。学习情境之间具有平行、递进和包容的关系，它可以项目的方式，也可以案例、模块、现象、产品等方式呈现出来，具有极大的开放性。基于工作过程课程体系的开发和课程标准的建立是一个动态发展的过程，教师在教学过程中要不断地摸索和追求创新，使课程改革真正达到提高学生职业技能的目的，促进融“教、学、做”为一体的教学模式改革[11]。
第五种方法是课程资源的信息化。课程资源信息化是利用网络课程资源进行自主学习，是新时代大学生学习的重要形式。可持续发展下的网络课程资源不是印刷教学材料的电子版，不是教材“搬家”和黑板“搬家”，而是在现代教育思想指导下，对教学内容、结构、教学方法及教学过程进行精心设计的基础上，按教学资源共享原则开发和制作的教学（学习）材料和资源。其主要特点和功能是充分体现学生的主体性和教学方法的现代化，具有严格的技术规范性、兼容性、交互性、无冲突性和无限共享性等[12]。(https://www.daowen.com)
（五）课程评价聚焦于课程的实效性和关注学生可持续发展的能力
高等教育已从精英式教育悄然过渡到大众化教育时代，基于传统的课程教学模式，即从上节内容复习开始、然后引入本节内容进行讲解、穿插提问、讨论、消化、布置作业的以教师为主的授课方式与现代高职教育已不相适应。分析其原因，传统教学模式以专业系统知识和逻辑为导向，以知识为中心，强调教师的主体作用，教学内容紧紧围绕教材和知识，以教师教案为标准，容易造成理论脱离实践的情况。按照这样的标准和教学模式进行授课，容易出现教师准备充分、各环节流畅，但课堂效果却不佳的情况。这种传统的课程模式以教师为主体，缺乏能力、素质目标，没有课程教学设计，满堂灌，没有考虑学生的实际情况，更没有考虑学生真正的需求，导致学生在抽象的知识海洋里失去学习兴趣、没有参与意识，更觉得所学知识没有用处，学生缺乏学习动力[13]。
基于传统课程教学模式的课程评价的常规标准过多围绕教师的能力进行。如教师的教学态度是否严谨，板书设计是否合理，语言是否流畅、清晰，逻辑是否严密，专业内容是否正确熟练，重点能否突出，难点能否分散，教学进度是否符合计划，教材选择是否合适，教学文件是否规范完整，课件制作、教具使用、课堂时间分配是否合理等。这种评价有一个假设，那就是有了好老师，学生就一定能掌握教师所传授的内容，并能学有所用，从而严重偏离以学生为中心的高职教育原则，必须予以改进。
高等职业教育要求以职业活动为导向，以素质为基础，以能力为中心，以学生为主体，以学生能力的提高作为课程效果的评价标准。高职教育课程评价标准应该包括以下七个方面。第一，学生能力目标设计。明确课程的能力目标，明确该课程主要培养学生的什么能力，而且能力目标必须具体，可量化可考察。第二，明确课程的项目、任务、课题、习题，精心设计实训任务。第三，强化课程中的实践、实训环节，增加学生参与和动手内容，从抽象到具体，让学生先有感性认识，以训练为主，紧紧围绕学生的能力训练避免抽象，贴近实际等。第四，运用各种方式鼓励学生参与，提高学生的感受能力和操作能力。第五，学会使用行为引导法。从直观实例开始，这样才能符合认知规律。第六，确定训练任务，准备大量的训练题目，进行反复训练。以学生为主体，使学生愿意参与，能够获得成就感。以专业为导向，对不同的专业安排不同的实例和训练内容。第七，注重知识一体化，实践、知识和训练有机结合。熟悉初学者的认知规律，不要求一步到位。知识的掌握要遵循从模糊到清晰，从具体到抽象的规律[14]。
可持续发展教育课程的评价指标突出知识与理解，能力与技能，以及情感、态度与价值观三个维度。但是，在评价的方式上却提倡灵活多样，既可以是以过程为主地帮助学员认识自己的长处和弱势并促进其学习的形成性评价，也可以是以结果为据地判断学员学习效果和发展情况的终结性评价。因此，可持续发展教育的课程评价不仅关注学员在知识和技能上的实际收获，而且更加关注他们对可持续发展的理解、个人潜力的发挥，以及价值观的形成，并进一步生成新的理想、信念、设想和行动[15]。
（六）课程可持续发展必须与社会可持续发展相适应
多年来，课程内容的滞后一直是高职教育面临的突出问题。这个问题是产生社会对高职教育产生某种认知偏差，高等职业教育活力欠缺的重要原因。高职教育的生命力在于其应用性和可操作性人才的培养。应用和可操作强调面对时时变化的经济社会环境，高等职业教育必须不断根据社会经济发展对人才规模、结构、数量的需求变化进行及时调整专业设置与课程内容，从而保持教学内容的与时俱进。高职教育课程只有不断动态调整，保持适时、适需才能保证教育产品“出口”空间的“适销对路”，才能减少其“教育产品”的“技能折旧”所带来的“教育性失业”问题。这就要求高职专业课程的设置要与当前及未来社会经济发展所能提供的具体职业岗位相匹配；课程结构与劳动力就业市场的人才需求结构要保持一致。高职在通过课程设置来设计与规划人才培养规模方面应切实从社会经济发展所需的人才结构出发确定专业规模与人才培养规格。保持高职课程内容设置与社会经济发展需求的动态一致性，建立有效的课程开发需求预测机制[16]。
21世纪，人们的职业环境的变迁频率很快，这要求高职培养出来的人才具有多元复合的职业能力，要为学生的和谐可持续发展服务。因而，高职课程内容的选择与组织要从人才培养的能力结构要求出发，从学生终身可持续发展能力形成的要求出发，以使高职学生在形成专业化的职业技能的同时也具备在同一职业群及不同职业群间进行水平及向上流动的职业转换与晋升能力[17]。
[1] 张辉、苑桂鑫.高等职业教育的可持续发展研究［J］.北京城市学院学报， 2008（15），P28.
[2] 杨光.加强精品课程建设努力提高教学质量［J］.辽宁经济职业技术学院学报， 2004（2）：1—2.
[3] 李志厚、李如密.论可持续发展教育的课程观［J］.课程·教材·教法，2004（1）.
[4] 马廷奇.高等职业教育可持续发展探析［J］.黑龙江高教研究，2001（3），P44—45.
[5] 马廷奇.高等职业教育可持续发展探析［J］.黑龙江高教研究，2001（3），P44—45.
[6] 王强.高职课程建设的思考［D］.中国高职高专网，2009年3月4日.
[7] 卢丽华.职业环境变迁与高职课程改革［J］.职教论坛，2006（20），P3.
[8] 路海萍.课程项目化：高职院校课程改革走向的选择［J］.职业技术教育，2009－8－3.
[9] 张新启.如何理解一体化课程［N］.中国教育报，2012年5月9日.
[10] 姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示［J］.《中国职业技术教育》， 2008（27），P12—18.
[11] 姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示［J］.《中国职业技术教育》， 2008（27），P12—18.
[12] 张沁文、董文军.论高校信息化课程资源建设的问题与对策［J］.教育与职业， 2007（32）.
[13] 杨秀琴.浅谈高等职业教育新课程评价标准［J］.《职业教育研究》，2007（9）.
[14] 杨秀琴.浅谈高等职业教育新课程评价标准［J］.《职业教育研究》，2007（9）.
[15] 李志厚、李如密.论可持续发展教育的课程观［J］.课程·教材·教法，2004（1）.
[16] 卢丽华.职业环境变迁与高职课程改革［D］.职教论坛，2006（20）.
[17] 卢丽华.职业环境变迁与高职课程改革［J］.职教论坛，2006（20）.