与学习的关系是规定教育的前提
教育即社会环境对学习的主观限制性影响——试论教育的本质
【作者】赵儒彬
【作者简介】赵儒彬 太原市教育学院
“教育”这个概念在教育理论界众说纷纭而至今尚未定论，由于这种局面已严重制约了教育科学的发展，为了使教育科学适应终身教育和学习化社会的要求，有必要对教育科学的基本概念、结构体系进行重新审视，而尽快给出教育的合理定义。本文试从界定学习入手，以教育与学习的关系为基点重新规定广义的教育概念。
一、对已有的教育论述的概要分析
教育是什么、教育的本质是什么、教育的价值如何、教育应如何实施这些问题古往今来的先哲们在探讨时留下了众多的理解和感悟，然而，这些论述均未能得到人们的一致认同，因为它们总是不够全面并存在这样或那样的缺陷。总体上看，这些缺陷主要包括：①以应然教育充当实然教育；②以部分教育代替整体教育，包括教育者、教育对象不完整和教育内容不完整等方面的以偏概全；③没有给出教育现象的定义及教育本质的合理定义；④以学习代替教育。其中②③是所有论述的共同性问题，这绝不仅仅是定义的技巧问题，它反映出人们对于教育的认识过程的极端复杂性。
1.前人定义教育的两种主要缺陷。
其一，由于人们都希望教育能够给人施加最全面、最完美的影响，从而导致了以应然性教育代替实然性教育的定义层出不穷，如雅斯贝尔斯：“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”涂尔干：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”显然，这两个定义存在上述①②③所列缺陷。其二，把教育等同于学习，其代表人物就是杜威。他以学校教育为基点提出了他的基本教育观：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”杜威是在说，教育也是生活的一部分，也应该注意教育的生活实在性。他是针对将教育与生活分离的错误做法而言的。他显然对夸美纽斯的观点：“教育是生活的预备，能在成年以前完成”持批判态度。“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长。”杜威强调，教育就是促使儿童充分、自由地生长，促进其社会化的过程。可以说，他理解的生长是内在条件与外在条件交互作用的结果，是持续不断地社会化过程。他反对只强调内在条件或只强调外在条件的儿童发展观。“教育就是经验的改造或改组”。此“经验”是指构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。显然，此“经验”与学习过程是对应的。杜威显然是要强调教育过程与生活的不可分离性，教育与生长的相伴性、促进性关系，以及教育对学习结果的巨大的影响和限制作用。诚然，杜威的观点对现代教育的发展的确曾产生过巨大的推动作用，极大地开拓了人们的教育视野，改变了人们的传统教育观念。但是，杜威这三个关于教育的命题却不是教育的本质定义。试看，我们若以“学习”代替其论述中的“教育”，就可以得到这样的命题：“学习是生活的过程”，“学习就是生长”，“学习就是经验的改造或改组”，有何不可吗？按照学习化社会的观点，这样或许倒比原先的论述更为贴切、准确些吧。杜威教育定义的缺陷在于过于空泛，没有抓住教育的本质，没有区分某种学习过程和与之相对应的教育过程的不同，以至于使其教育定义无法与学习相区别。
2.现行教育定义中的两个主要问题。
关于“教育”的规定，上海教育出版社于1998年8月出版的《教育大词典》给出的定义弥补了前人的许多缺陷，看来更为合理：“广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”其合理之处在于：①教育涉及的范围更加广泛；②“影响”是中性词，它保证了教育的客观中立性；③“人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展”是连续的、不间断的、终其一生的过程，它暗示了教育的终身性。不过，这个定义仍存在两个问题：其一，显然把自然环境的影响也归于教育之列；其二，“知识、技能、身心健康、思想品德”这四个概念是对学习结果或教育目标的初浅分类，而从人们公认的现代认知学习理论看来，这四个概念之间却存在交叉关系，在没有重新规定它们的内涵之前不应把它们相提并论。
二、与学习的关系是规定教育的前提
既然诸多的教育定义皆有其不尽合理之处，那么，究竟应该如何规定教育呢？
定义教育至少要解决两个问题：其一，要避免教育的诸多目标之间的划分错误；其二，要明确究竟哪些对人的发展的影响应该算作教育。对于问题一，我们既可采用国际广泛认可的教育目标分类，也可以用一个概括性概念作为定义项来避免可能出现的教育目标的划分错误，还可以用其它方式规定教育。或许还可以考虑一下定义的技巧问题。对于问题二，关键是要明确自然环境与社会环境对人的影响的差异。这才是教育定义的关键性问题。
1.教育对人的学习的影响决定着教育对人的发展的影响。
前人规定教育总是包含这样的观念：教育应能够对人的发展产生影响。当今的人们则进一步指出：教育应能够对人的全面发展产生影响。由于人的发展过程实际上就是一个学习过程，在这个意义上说，教育对人的发展的影响就等同于教育对人的学习的影响。换句话说，我们完全可以用“学习”概念来规定教育。这样就可以避免可能出现的教育目标的划分错误。不过，我们即将用到的“学习”概念不是心理学中那个依据外显的行为的变化即学习的结果下的定义，而是从信息论的角度以学习的过程来定义的学习概念。
以信息论看来，人所处的客观环境是一个信息环境，学习过程也就是不断地接收信息、处理信息的过程。因此，可以定义：学习即人类个体能动地接收信息、处理信息的内在的行为过程，它对应于微观的、内在的心理变化过程。学习的直接结果是获得了信息并形成内在的相对稳定的前所未有的“信息结构”或“信息图式”。学习的间接结果才是个体将获得的信息用于指导外显的行为而引起的行为的变化。学习的目的就是人类个体能动地获得关于客观世界的信息以用来指导其适应、改造客观世界的行为，学习的目的性和能动性是学习的本质属性。进一步，我们还可以规定：凡接收、处理信息者皆为学习者。
2.学习受到的两种不同的外界影响。
众所周知，学习过程要受到外界和自身的限制。外界的限制包括自然环境的限制和社会环境的限制，二者可以统称为客观环境的限制。教育无疑应属于外界影响之列，而我们必须考虑自然环境与社会环境对学习的影响的差异，以便决定自然环境的影响是否也应该规定为教育的组成部分。人所共知，自然环境对人的生存和发展有重大影响，那么它怎样影响学习呢？概括地说，它不仅通过影响人的身心发展间接限制人的学习能力，而且它还直接限制了人的直接学习的内容和方式。社会环境中对学习具有直接影响的是学习者周围的“微观的”社会环境，这种社会环境是由学习者周围的所有人和人造物以及他们的运动构成的，其间蕴涵着各种社会关系和社会文化。社会环境对直接学习（即学习直接经验的过程）的影响与自然环境对学习的影响在本质上是相同的，它们是学习的绝对旁观者，不提供任何一点能动的帮助。然而，社会环境对间接学习（即学习间接经验的过程）的影响或限制却是截然相反的。它不仅在学习的内容和方式上能动地限制学习，对学习的过程、结果和效率也产生能动的影响。社会环境对学习的限制较之自然环境的限制要复杂的多。
具体说，社会环境对间接学习的影响有下列四种情形：
（1）学习者与信息的传送、呈现者本人之间以口头语言和肢体语言单向或双向互动直接交流，而没有其它的信息媒介参与，这时信息的传送、呈现者本人也是信息媒介。（这里所谓的信息媒介是指信息的传送、呈现者，包括人和体现、展示人的主观意识的人造物。形态和运动是传输信息的方式。）
（2）学习者不仅与信息的传送、呈现者本人之间以口头语言和肢体语言单向或双向互动直接交流，而且还借助于人为制造的以文字、符号为载体的信息媒介或音像制品等信息媒介以及其它种类的信息媒介进行交流，这时信息的传送、呈现者本人也属信息媒介之一。
（3）在某一社会活动场面中，某人只是按照自己的主观意愿活动而并无向某个或某些特定的学习者传授或展示什么信息的意图，但学习者仍可通过观察、模仿其言行或者是通过观察、聆听其他人在现场或过后对其行为结果的奖惩性评判（并非有意针对学习者而进行的）而掌握、应用这一行为展示的信息，这就是班杜拉的社会学习过程和与其相对应的无意示范教育过程。在这一过程中，做出示范言行者充当主要的信息媒介，而对其言行做出奖惩性反应的个体或群体充当辅助的信息媒介。这种社会学习过程是一个单向的学习过程，其特点是信息的传递者、所传递信息的内容和方式、学习者等都是随机的，这种社会环境对学习的影响具有广泛性、自发性、偶然性和不可控性，属于通常所说的自发环境影响。
（4）学习者只与信息的传送、呈现者本人间接接触，即学习者面对的只是经过信息的传送、呈现者本人组织、编排过的文字、符号或音像制品等信息媒介以及其它直观的信息媒介，而没有与信息的传送、呈现者本人之间的直接交流（以口头语言或肢体语言）。显然，这也是一个单向的学习过程。
这四种情形在任何情况下都可能出现，它们是社会环境对学习存在主观限制性影响的根本原因。
显然，社会环境对学习的影响与自然环境对学习的影响的差别是巨大的，归纳起来有以下几个方面：
（1）学习内容上的差距。自然环境只能发出或呈现有关自然环境的表象信息，社会环境不仅能呈现有关自然环境的各种信息，还能呈现有关社会环境的各种信息，并且传递的信息可以更深刻、更本质。
（2）学习方式上的差别。自然环境是机械地、单向地发出信息，没有与信息的接收者的双向交流，而社会环境与信息的接收者之间不仅有能动的、单向的信息传送（如学习者看书，或学习者的社会观察、模仿学习）更有能动的、双向的信息交流（如学习者与信息发送者面对面交流）。
（3）传递信息的目的性差异。自然环境传递信息没有针对特定学习者的预定目的，因为生物传递信息、只是其存在方式或本能，非生物呈现信息则完全是被动的，是存在的必然。社会环境传递信息既有无目的呈现又有对特定的学习者的有目的呈现，如学校类教育机构对学生的影响一般是有目的的，而社会活动场合中的信息发送者对某个在场的学习者的影响既可以是无预定的特定目的的，也可以是有目的的。
（4）传递信息的能动性差异。自然环境传递信息是单调的、机械的，而社会环境传递信息是能动的、多变的，信息发送者可以根据学习者对信息的需求和获得情况随时调整传递信息的次序、过程和方式、方法，甚至可以极大地调整传递信息的目的和内容。
（5）对学习过程和结果的影响力差异。社会环境可以缩短学习的时间，压缩学习的过程，进而能动地影响学习的结果。而自然环境则不具备能动地影响学习的能力。
可见，自然环境对学习的影响是其存在的方式使然，自然环境对任何学习者的影响都是相同的，学习的效率和结果不同完全是学习者内在的差别所致。自然环境影响学习但并不能象社会环境那样给学习者以能动的影响，这种差别使自然环境对学习的影响力与社会环境相比有很大差距，这些差距最终导致了学习的效率和结果的天壤之别！早期人类社会的发展速度与现代社会的发展速度的巨大反差就是二者差异的最好见证。