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在我们关于青少年时期智力过程的实验研究中，我们观察到原始的概念混合思维形式和复合思维形式如何衰退、潜在概念如何使用得越来越少，而真正的概念却开始形成——开始是突然出现，尔后越来越频繁地出现。然而，甚至在青少年学会了产生概念以后，他仍然没有放弃那些初级的形式：它们继续在长时期地运作着，而且确实在他的思维的许多领域内占有优势。青少年时期是一个危机和转折的时期，而不只是一个风平浪静的时期。

在我们观察新获得的概念的实际作用时，青少年思维的过渡性特征变得格外明显。那些专门设计用来研究青少年概念操作的实验表明，青少年形成概念的能力和解释概念的能力之间存在明显的差异。

青少年在具体的情境中能相当正确地形成和使用概念，但是，也可以发现，他们用词语表达概念则十分困难，而且，在大多数情况下，用言语下定义要比他使用概念的方式狭窄得多。在成人思维中也发生同样的不一致情况，甚至在十分高级的水平上也是如此。这就证实了这样一种假设，即概念的演进方式不同于用逻辑术语有意识地详尽阐述经验的方式。在概念帮助下对现实进行分析发生在对概念本身进行分析之前。

青少年在设法把特定情境中形成的一个概念运用于一组新的物体或环境时，会遇到另一种障碍，在那里概念中综合起来的属性以不同于原先概念的形式出现（这方面的一个例子是，把在试验性的木块中逐渐形成的“小而高”的新概念用于日常物体）。还有，青少年通常能在发展的早期阶段实现这种迁移。

比迁移本身更加困难的是给一个概念下定义的任务。这时，这个概念不再扎根于原先的情境，儿童必须在并不涉及任何具体情境或印象的抽象水平上加以系统地阐述。在我们的实验中，那些业已正确解决概念形成问题的儿童或青少年，在向概念提供言语定义时，经常会倒退到更加原始的思维水平，而且开始简单地列举概念在特定环境加以应用的各种物体。在这种情况下，儿童或者青少年像使用概念操作一样使用名称操作，不过像复合一样对它下定义——这是摇摆于复合和概念之间的一种思维形式，而且是那个过渡年龄典型的思维形式。

在所有的困难中，最大的困难莫过于：在最终掌握概念并在抽象水平上系统阐述概念以后，把概念运用于必须借这些抽象的术语来加以观察的新的具体的情境——这是一种通常只在青少年时期将近结束时才被掌握的迁移。业已证明，这种从抽象向具体的过渡，对青少年来说，如同早先时候从具体向抽象的过渡那样艰巨。我们的实验毋庸置疑地表明，在这一点上，由传统心理学提供的概念形成的描述（它简单地复演了形式逻辑的图式）是完全与现实脱节的。

按照古典学派的观点，概念形成如同高尔顿（F.Galton）合成“家庭肖像”的照片那样，通过同样的过程来实现的。这些照片的制作过程是在同一张底片上拍摄一个家庭不同成员的照片，以便那些对几个人来说共同的“家庭”特征以非常的清晰度突显出来，而那些属于个人的不同特征则由于重叠而变得模糊不清。人们假设，这种情况发生在概念形成中，一些物体共有的特征得到了类似的强化；按照传统的理论，这些特征的总和便是概念。实际上，正如一些心理学家早就注意到的那样，也正如我们的实验所表明的那样，青少年实现概念形成所经历的道路与这种逻辑图式决非一致。当概念形成过程及其复杂性被探究时，它似乎是概念的金字塔内的一种思维运动，始终在两个方向（从特殊到一般，从一般到特殊）之间变换着。

我们的调查表明，一个概念不是通过联想的相互作用来形成的，而是通过一种智力操作来形成的，在这种智力操作中，一切基本的心理功能都参与到特定的结合之中。这种操作由词语的运用加以指导，而词语则是积极集中注意，抽取某些特征，综合这些特征，并通过一种符号使它们象征化的工具。

导致概念形成的过程沿着两条主要路线发展。第一条是复合的形成：儿童在共同的“家族姓氏”下将各种物体联合成组；该过程经历了若干阶段。第二条发展路线是形成“潜在概念”，它以挑选某些共同属性为基础。在这两条路线中，词语的使用是发展过程的一个不可缺少的组成部分，而且词语在这些发展过程导致的真正概念中保持指导作用。