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发现词义的演化使思维和言语的研究走出了死胡同。词义是动态结构（dynamic formations）而不是静态结构（static formations）。它们随着儿童的发展而变化；也随着思维功能的多样化而变化。
如果词义就其内在本质而言是变化的话，那么思维与词的关系也会发生变化。为了了解那种关系的动力，我们必须用功能分析（functional analysis）来补充我们主要研究的发生学方法，并考察思维过程中词义的作用。
让我们从一种思维的初时的朦胧激发到它的系统阐述来考虑言语思维的过程。现在，我们意欲表明的不是长时期来词义如何发展，而是词义在活生生的言语思维过程中发挥作用的方式。根据这样一种功能分析，我们将能够表明词义发展的每个阶段在思维和言语之间有其自身的特殊关系。由于功能问题可以通过考察一种特定活动的最高形式而十分容易地得到解决，因此我们将把发展的问题暂时搁置一边，并考虑在成熟的心理（mature mind）中思维和言语之间的关系。
下面讨论的主导思想可以还原为这样的公式：思维与言语的关系不是一件事情而是一个过程，是从思维到言语和从言语到思维的连续往复运动。在这个过程中，思维与言语的关系经历了变化，这些变化本身在功能意义上可以被视作是一种发展。思维不仅仅用言语来表达；思维是通过言语才开始产生并存在的。每种思维都倾向于将某事与其他事联结起来，并在事物之间建立起一种关系。每种思维都在运动、成长和发展，实现一种功能，解决一个问题。这种思维流（flow of thought）通过一系列阶段作为一种内部运动而发生。对思维和言语相互作用的分析，始于对一种思维经过的不同阶段和水平的调查，这种调查必须在思维以言语形式被具体化以前进行。
这样的研究所揭示出来的第一个问题便需要区别言语的两个方面。也就是言语的内部的、有意义的、语义的方面和外部的、语音的方面，尽管这两个方面形成了一个真正的统一体，却有它们自身的运动规律。这个言语的统一体是一种复合的统一体（complex unity），而不是一种同质的统一体（homogeneous unity）。儿童语言发展的大量事实表明了语音领域和语义领域互不依赖的运动。我们将指出这些事实中的两个最重要的事实。
在掌握外部言语方面，儿童往往从一个词开始，然后联结二个词或三个词；稍后，儿童从简单句子发展到较复杂的句子，最终达到由一系列句子构成的连贯言语；换言之，他从部分进展到整体。可是，另一方面，在涉及词义时，儿童吐出的第一个词就是一个完整的句子。从语义学角度来看，儿童从整体开始，从一个有意义的复合开始，嗣后才开始掌握一些独立的语义单位，一些词的意义，并将他先前尚未分化的思维（undifferentiatedthought）分配给这些单位。言语的外部方面和言语的语义方面以相反的方向发展着——前者是从特殊发展到整体，从单词发展到句子，而后者则是从整体发展到特殊，从句子发展到单词。
这件事情本身就足以说明在言语的发音方面和言语的语义方面加以区别是多么的重要。由于它们以相反的方向运动，因此它们的发展并不一致，但是这并不意味着它们彼此独立。恰恰相反，它们的差别是紧密联合的第一阶段。事实上，我们的例子揭示它们的内部关联像揭示它们的区别一样清楚。一个儿童的思维，由于生下来便是朦胧的没有一定目的的整体，因此必须在单一的词语中找到它的表述。随着儿童的思维愈加分化，他就不易用单一的词语来表述自己的思想，唯一的办法就是构成一个混合的整体（composite whole）。相反，言语发展到一个句子的分化的整体有助于儿童的思维从同质的整体发展到很好界定的部分。思维和言语不是从一个模型中雕刻而成的。在某种意义上说，思维和言语之间的差别要多于其相似性。言语结构并不单纯地反映思维结构；这也就是为什么言语不能像穿上一件现成的外套那样套在思维外面。思维在转化成言语时经历了许多变化。它并不仅仅在言语中发现了它的表述；它还找到了它的现实和形式。语义的发展过程和语音的发展过程基本上是一致的，原因恰恰在于两者相反的方向。
其次，在较晚的发展时期，同样重要的事实出现了。皮亚杰（J.Piaget）指出，儿童在掌握与从句（subordinate clause）的句法形式相符的意义结构之前很久就会用“因为”、“虽然”等等引导的从属句了。这种情况说明语法先于逻辑而发生。这里，也像在我们以前的例子中一样，这种不一致并不排斥联合，实际上恰恰需要联合。
在成人中间，言语的语义方面和言语的语音方面的分离格外引人注目。现成的以心理学为导向的语言学十分熟悉这种现象，尤其在涉及语法的和心理的主语和谓语时更是这样。例如，在“钟掉下来了”（The clock fell）的句子中，重点和词义可以在不同的情境中发生变化。假定我注意到钟已经停了，然后询问这是如何发生的。回答是，“钟掉下来了”。这时语法的主语和心理的主语相一致：“钟”是在我的意识中出现的第一个观念；“掉下来”是叙述有关钟的情况。但是，假如我听到隔壁房间里一声撞击，然后询问发生了什么事，而且得到了同样的回答，这时主语和谓语从心理学角度看正好颠倒。我知道有东西掉下来了——这便是我们正在谈论的事。“钟”完成了这种想法。于是，句子可以改成：“已经掉下来的钟”（What has fallen is the clock）；这样一来，语法的主语和心理的主语便会一致起来。在《恩斯特·冯·施瓦本公爵》（DukeErnst Von Schwaben）一剧的开场白中，乌兰德（L.Uhland）说，“可怕的场面将在你面前发生”。从心理学上讲，“将要发生”是主语。观众知道他将看到一些展现事件；补充的想法，也即谓语，便是“可怕的场面”。乌兰德的意思是说，“将在你眼前发生的事情是一场悲剧”。一句句子的任何一个部分都可能成为心理学上的谓语，即主题强调的载体；另一方面，在一种语法结构后面可能隐藏着完全不同的意义。句法结构和心理结构之间的一致并不像我们所假定的那样普遍——相反，它是一种极少可以满足的要求。不仅是主语和谓语，还有语法上的性、数、格、时态、级等等，也都有其心理学的双重性。一声自发的叫声（从语法观点看是错误的）可能具有魅力和美学价值。绝对正确只有在超越自然语言的数学中才能达到。我们的日常语言不断地在数学的一致性观念和想象的一致性观念之间波动。
我们将引用两个例子来说明语言的语义方面和语言的语法方面的相互依存性，这两个例子表明形式结构（formal structure）的变化可能需要意义方面的变化。〔2〕
在翻译法语版的寓言《蝉和蚂蚁》（La Cigale et la Fourmi）时，克雷洛夫（I.Krylov）将拉·封丹（J.de.LaFontaine）寓言中的蚱蜢用一只蜻蜓来取代。在法语中，蚱蜢是阴性名词，从而完全适合于形象化地表现一种轻松和无忧无虑的态度。可是，这种词的细微奥妙之处将在文字翻译中丧失殆尽，因为在俄语中，蚱蜢是个阳性名词。当克雷洛夫决定用蜻蜓去取代法语中的蚱蜢时（因为在俄语中蜻蜓是阴性名词），仅仅只是为了便于反映拉·封丹的思想的语法形式而全然不考虑文字意义了。
在翻译海涅（H.Heine）关于冷杉树和棕榈树的诗歌时，尤契夫（F.Tjutchev）做了同样的事情。在德语中，冷杉是阳性名词而棕榈是阴性名词，这首诗暗示了一名男子对一名女子的爱情。可是，在俄语中，两种树均属阴性名词。为了保持这种男女爱情的含意，尤契夫便用属于阳性名词的雪松代替冷杉。莱蒙托夫（M.Lermontov）在对这首诗作更加字义化的翻译中，完全剥夺了诗意，并给予一种基本不同的意义，一种更抽象化和概括化的意义。可以这样说，一种语法上的细节有时往往会改变所陈述内容的全部涵义。
在词的背后存在着独立的思维语法（grammar of thought），也即词义的句法。最简单的发声，远远没有反映声音和意义之间一种不变的刻板的一致性，实际上是一个过程。言语表述不可能以充分形成的形式出现，而是必须逐渐发展。从意义过渡到声音的这一复杂过程，其本身必须得到发展并完善起来。儿童必须学会区别语义和语音，并了解这种差别的性质。开始时，他运用言语形式和意义，而没有意识到两者是分开的或独立的。对儿童来说，词是词所指的物体的一个组成部分。这样一种概念似乎是初级语言意识的特征。我们都知道这样一个古老的故事，即有个庄稼汉说博学多才的人带着所有的仪器能算出星星的大小以及它们的路线，对此他并不感到惊奇——唯一使他困惑的是，那些博学多才者是如何确定星星的名称的。简单的实验表明，学前儿童根据物体的属性“解释”物体的名称。按照儿童的想法，一个动物称为“母牛”是由于它有角，一个动物称为“小牛”是因为它的角还小，一个动物称为“狗”是因为这个动物小而且没有角；一个物体称为“汽车”是由于它不是一个动物。当询问儿童人们是否可以交换物体的名称，例如把一头母牛称为“墨水”，或把墨水称为“母牛”，儿童的回答是“不”，“因为墨水是用来写字的，而母牛则供给牛奶”。交换名称将意味着交换物体的特征，在儿童的心目中，这些特征之间的联结是不可分割的。在一次实验中，告知儿童游戏中的一条狗可以被称为“母牛”。下面是典型的问题和回答：
“母牛有角吗？”
“对。”
“但是，你不记得母牛实际上是条狗吗？那么，一条狗有角吗？”
“当然罗，假如狗是母牛，假如狗被称为母牛，那么它便有角。这种狗必须长着小角。”
现在，我们可以看到，要儿童将物体的名称和它的属性分开是何等困难，当物体名称转换时，物体属性紧紧粘附着物体名称，就像财产紧跟着它的主人一样。
言语的两个方面的融合，即语义和发音的融合，随着儿童年龄的增长而开始分解，而且两者之间的差距日益增大。词义发展中的每个阶段均有这两个方面的自身的特定的相互联系。儿童通过语言进行交流的能力直接与儿童言语和意识中词义的分化有关。
为了了解这一点，我们必须记住词义结构的一个基本特征。在一个词的语义结构中，我们区分出指称（referent，语词所指的对象）和词义；相应地说，我们把一个词的主格与其有意义的功能区别开来。当我们比较儿童发展的初级阶段、中级阶段和高级阶段中这些结构和功能的关系时，我们发现了以下的发生学规律：开始时，只有主格功能存在；从语义上说，只有客观指称的存在；至于不受名称控制的词义和不受指称支配的词义只是在以后才开始出现，并沿着我们试图追踪和描述的路径发展。
只有当这种发展完成时，儿童才开始完全能够系统阐述他自己的思想，并了解他人的言语。到那时为止，儿童对词语的运用方才和成人对词语的运用在客观指称方面相一致，但在意义上却不相一致。