任务驱动教学法的理论支撑
（一）建构主义学习理论
建构主义思想是在瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）的儿童认知发展理论的基础上逐渐成长起来的，而苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）的社会文化历史观与“最近发展区”理论，以及美国心理学家布鲁纳（Bruner）的认知结构理论对其发展都起了重要的推动作用。
建构主义学习理论认为，知识不是通过他人传授得到的，而是以学生为中心，在一定的情境，即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习发生在一定的情境中，学生需要与他人进行交流协作完成知识的意义建构。因此，建构主义学习理论认为，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性。
建构主义学习理论为任务驱动教学法提供了坚实的理论基础，由它产生的教学设计原则对任务驱动教学法在化学教学实践中的应用具有重要指导意义。
（二）多元智能理论
多元智能理论是美国发展与认知心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在20世纪80年代提出的。他对智力的定义是：在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[1]。加德纳的这个定义强调了个人智能的社会文化性，即个人的智能与一定社会和文化环境下的价值标准有关。这意味着具有不同文化及社会背景的人可以有不同的解决问题的方式与方法，可以有不同的智能倾向。
再者，加德纳特别强调了智能是个体解决实际问题和创造有效产品的能力，并不是传统智能定义所说的以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。
综上分析，多元智能理论为培养学生的信息素养提供了重要的理论指导，并对任务驱动教学法在信息技术教学中的有效应用具有一定的借鉴意义。教师要尊重每个学生的创造性，从而使学生充满自信。
（三）学习动机理论
提到任务驱动教学法，很多人联想到的就是教师利用任务来强迫、驱使学生学习，特别是“驱动”这个词，更给人一种自上而下充满权威、压力和控制的感觉。这种想法显然是违背现在“以学生为本”的教育教学理念的，也使任务驱动教学法常常遭人非议，使教师们倍感困惑。那么，如何理解“任务驱动”以及确定“驱动”的真正动力来源就显得十分重要。所以，教师要把“任务驱动”放到学习动机理论中去做深入的分析和理解。
现代学习论认为，学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要，它在教学中集中体现为学生的成就动机。教学的根本任务就是要激发学生的成就动机，引导他们形成主动探索、自主建构的良性学习循环。
（四）“主导—主体”教学系统设计理论
自20世纪80年代中期该理论引入我国以来，许多教育工作者都对其进行了学习和研究。从理论基础和实施方法来看，教学系统设计理论可分为三大类：以教为主的教学系统设计、以学为主的教学系统设计和“主导—主体”教学系统设计，即“以教师为主导、以学生为主体”的教学设计模式。其中，“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是“以教为主”和“以学为主”两种教学系统设计相结合的产物。因此，要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法，必须要先理解、掌握“以教为主”的教学系统设计和“以学为主”的教学系统设计，再将二者结合加以适当补充。