全纳教育视角下的残疾人的受教育权构成要素研究

在探讨全纳教育视角下的残疾人受教育权内涵之时，我们首先应该从权利内部生成的构成要素来进行分析。夏勇认为，对于任何一项权利，都不外乎有五点构成要素：利益、主张、资格、权能以及自由^[5]。基于此，对于全纳教育视角下的残疾人受教育权而言，意味着：残疾人通过接受教育，会获得各种教育利益^[6]，例如，可以获得更多的合作学习的机会，获得弹性课程调整的权利、获得他人理解和包容的关怀情感、获得个别化教育计划的机会等。这些利益的获得，使得残疾人更加具有行使受教育权的愿望和积极性。虽然在权利的表面，显示着主体对权利追求的凛然正义，但在权利的背后，实则隐藏着主体对利益获取的切实期盼。其次，残疾人通过接受全纳教育，实现了对受教育权的一种“主张”^[7]。倘若权利只停留在理念的层面，受教育权就只是纸面上的权利，没有实现真正的法律关系。正是由于该主张的行使，才使得残疾儿童获得进入普通教育体系接受教育的机会、获得资源教室和资源教师额外的帮助、获得各种无障碍环境的设施条件以及真正以“公民”的角色获得基本的教育。只有在受教育权得以实现之时，才能对侵害该项权利的他人提出中止侵害的请求和寻求法律救济保护。倘若没有对该项权利的主张，则意味着普通人以及其他人群对残疾人的受教育权肆意践踏和侵害，最可怕的是整个社会对残疾人应该在特殊教育体系中接受教育的合法性一致认同的观念，其后果是，残疾人不能进入特殊学校、特殊机构接受适当的教育，更不能实现全纳教育理念下的随班就读，他们只能在特殊教育体系或机构中接受没有质量的教育以及没有接受高等教育的机会^[8]。再次，在该项权利的诉求过程中，残疾人是该项权利的主体，需要符合特殊人群范畴内的主体资格。对于该主体资格的认定，广义上讲，一切具有特殊教育需要的人都可以构成该项权利的主体，包括残疾儿童和超常儿童，其中超常儿童不仅包含智力超常，也包含艺术、体育、口才等各种才能突出的儿童，甚至于包括普通儿童但具有阶段性的学习困难或学习落后的儿童等。这种广义的含义对权利主体进行了无限的扩展，从而容易让法律的实践性不能获得真正的实现。因此广义的特殊教育需要的儿童含义十分难以界定具有诉权意义上的权利主体，因此，笔者认为，在主体资格的认定上，需要援引狭义上的残疾人概念，即在法律上有明确规定的残疾类型和认定标准的残疾人，这便于受教育诉权的有效实现。复次，关于残疾人的受教育权的权能问题。权能，包括权威和能力，即不容许侵犯的权威和维护该项权威的能力^[9]。对于残疾人而言，虽然他们有接受全纳教育的权利，但是如何使得这项权利有效地实施，则有赖于残疾人自身的努力。而他们的受教育权，首先是基于道德层面上的对弱势群体的关注而存在，在道德的领域，例如我国“仁者爱人”“有教无类”的大同思想，西方早期的全纳教育思想等，都是对残疾人的受教育权提出了道德意义上的权利诉求^[10]，这种道德意识形态中的权利，是基于对残疾人的同情、怜悯的认识之上的，还没有从道德权利转变为法律权利。没有转变为法律权利的道德权利，其权能就显得十分单薄，它没有有力的外在机制保障权利的有效实现，因此，它只有转变为法律层面上的权利，才能以有效的权利救济来保障残疾人权利的有效实现。最后，关于残疾人的受教育权的自由问题。自由，通常是权利构成的核心要素之一，但是，对于受教育权而言，残疾人，不仅有接受教育的自由，也有必须接受国家规定的义务教育的义务，因此，在受教育权的内涵中，权利和义务所衍生的自由和制约，都是相互依存的。