全纳教育视角下的我国残疾人受教育权诉求现实策略研究
我国残疾人，从古至今，都是弱势群体。他们的受教育权实现的路径、方法等问题，需要根据我国目前社会的发展情况和残疾人权利意识的强烈程度等因素来综合予以考虑。笔者认为，在构建全纳教育视角下的我国残疾人受教育权诉求的现实策略之时，我们应该从以下几个方面来着手：
第一，应该厘清残疾人受教育权实现的范围和程度。教育权利所涵盖的范围十分广泛，不同的年龄阶段、不同的教育对象、不同的教育目标和不同的区域范围，教育权利的实现都会有所不同。在这里，我们应该实现残疾人最一般的受教育权。这种一般性，在目前的社会环境中主要有两个层面，从教育程度上讲，主要指义务教育阶段，残疾人能够同普通人一样接受同等质量的教学效果和受教育的机会。由于我国目前对学前教育、中等教育和高等教育的全纳教育研究并不是很多[25]，因此，我们只能把首要的关注点集中于义务教育阶段。其次，从教育对象上讲，是指残疾人尽可能地能够同普通人一样接受相同的教育内容。虽然他们有各方面的差异性，但可以配置资源教师对残疾人提供帮助[26]。配备资源教师，是国际通行做法，从美国、捷克等国家的特殊教育实施状况来看，效果良好。例如，在Zakladni Skola Vedlejsi全纳教育学校，每个班都有为特殊需要的残疾人配备了资源教师，在有需要的残疾人身边进行辅导和教育。
第二，残疾人受教育权的实现，是一个从个体到群体、从特殊到一般的逐渐实现的过程，因此，我们在诉求残疾人受教育权的实现过程中，应该从积极的、建设性的角度出发，以宣传、教育为主要的沟通方式，而非以诉讼和对抗为主要的沟通方式。虽然权利的争取一般都是以典型性案例为推动力量[27]，但在以融合、包容的全纳教育思想的主导下[28]，更愿意看到人们友善、和平的争取权利，当然，这种方式不一定是最直接和有效的方式，但从整个大的环境建设出发，良好氛围的大环境对于个体权利诉求会更加有利。只有彼此的理解和包容，形成特有的文化氛围，残疾人的受教育权才会随着文化潮流的推进而顺利地实现，同时，我们也要注意到，残疾人的受教育权实现，不是以牺牲普通人的受教育权为代价的，他们之间并不存在冲突和非此即彼的关系。根据伦敦纽汉姆区的全纳教育经验来看[29]，残疾人与普通人在同一环境中接受教育，普通人在帮助残疾人的过程中，也提高了自身的知识水平和道德修养，实现了双向积极互动和进步。在笔者采访小朋友小翔之时，他与一名有多动症的小朋友成为好朋友，并时刻帮助他，并没有影响到他的性格发展和学习成绩，反而形成了他开朗的性格和勇于承担责任的品质，他的“朋友有难就是应该帮助”的话语至今让笔者深为感动。
第三，残疾人的受教育权的实现，要善于利用社会资源的重组和整合，无论是大的政策背景的层面，还是具体的财政支持、学校环境建设、家庭教育观念等都应该纳入受教育权实现的因素之中，寻找最有利的资源作为受教育权实现的切入点。具体而言，我们要以残疾人作为核心，以家庭、教师、社区机构、专业组织、志愿者、特殊班、普通学校和教师、同伴、辅助性支持人员等共同实现全纳教育[30]。只有多元的资源整合，才能让普通教育体系吸收和融合更多的残疾人[31]，才能实现残疾人的受教育权诉求。在对残疾人的访谈过程中，很多残疾人都表示，他们更希望实现受教育要求权，这种要求权就包含了对教育资源的要求和实现。特殊教育事业，不是个人的事业，而是国家的事业、社会的事业，它需要大量的资源进行支撑，而仅靠个人力量的支持是远远不够的，不仅无法解决残疾人的受教育问题，也会产生资源无法有效利用的问题，它必须借助组织的力量、集体的力量、社会的力量进行资源共享平台的搭建，既推动了整个社会的特殊教育事业的发展，也实现了个人特殊教育的梦想。
第四，在残疾人受教育权的实现过程中，我们要重新审视“平等性”的含义，即残疾人的受教育权，不仅仅是限于与普通人相比的“平等”的受教育权。我们应该扩大“平等”的范围，更深层次地挖掘“平等”的内涵。在表现形式上，我们不仅要倡导“随班就读”的平等受教育权，更应该了解残疾人的特殊需要，即个性化需求，在满足残疾人的特殊需要的同时实现多元化的受教育权，从个体需要的满足程度上实现平等性。由于差异性，提供残疾人不同的教育资源，这本身就体现着平等的价值理念；同时，基于平等的价值理念，更应该给予残疾人更多的个别化教育和教育资源，实现差异化的平等性。因此，平等不是指相同的受教育权程度，也不仅指机会平等，人与人之间总是存在差异，差异性才是常态，不可能实现“完全相同”的受教育权，不然就会对接收能力更强的学生是一种不平等，而对于“机会平等”，似乎从伦理的角度找到了一条更为公平正义的理念和路径，但这种“机会平等”对于本身就存在由于残疾而无法获得有效的受教育权的残疾人而言，并不是一种真正的平等，或者，在机会平等的普世价值观下，它掩盖了残疾人的特殊差异性，而给予了普通儿童或智能超常儿童获得更多教育资源、而不论这种获得是否侵占了残疾人的教育资源的某种正当性和合法性基础。因此，在笔者看来，平等更应该是以特殊教育需要为中心，来构建符合残疾人生长和发展的受教育权。
第五，残疾人受教育权的实现，在终身教育理念中，不是一个暂时性的和阶段化的产物，而是连续不断的权利诉求。它伴随着我们的成长和发展，在不同的教育阶段有着不同的受教育权诉求。在幼儿阶段，全纳教育，更加侧重于生活上的融合，提供给残疾人更多的游戏机会；在义务教育阶段，全纳教育，一方面侧重于培养残疾人随班就读的适应能力，另一方面也要培养普通人对残疾人的接纳和支持；在职业教育和高等教育阶段，全纳教育，除了对学业的要求之外，更加要注重培养残疾人谋生的技能，除了在培养内容上有所区别之外，更要培养残疾人对社会的适应态度和适应能力。由此，我们可以看出，在不同的教育阶段，对残疾人的教育培养也有所不同，它也体现了在人的不同发展阶段，人的教育需要也不尽相同。
第六，我们在实现全纳教育的时候，要避免“随班混读”的现象[32]。因此，我们要加强对普通教师的师资培训，在培训内容上要增添特殊教育的内容；同时，我们在课程设置上也要有所改变。首先，要设置一种“共同课程”，即提供所有儿童学习的课程，如英国1988年教育法确立的“国家课程”[33]。这种“共同课程”，也就是最一般的课程，无论是普通人，还是残疾人，都能够完成学业。这保证了残疾人在随班就读过程中，接受最基本的教学内容。其次，根据儿童的不同年龄，设置一般发展性课程或功能性课程[34]，它既重视学生的学业发展领域，还包括学生的行为、情感、社会交往、人际关系等课程[35]。即在“共同课程”的基础上，就要实施分层教学，为残疾人和普通人设计合适的课程，在一定程度上可以避免“随班混读”的现象，而是更好地贯彻个性化、多元化等教育精神。
第七，在全纳教育过程中，我们要尽最大努力弱化残疾人的残疾特征，为残疾人寻找一个与普通人都能和谐共处的全纳教育环境。科林说，残疾只是人的诸多特征中的某一个特征而已，每个人在其一生中，总会有处于残疾的时候。在笔者访问Zakladni Skola Vedlejsi全纳教育学校时，在观摩课堂教学或游戏活动时，很多时候我都不能清楚地辨认出究竟谁是残疾人，这源于课堂活动设计的巧妙，根据残疾人的残疾类型设计了符合所有人一起进行的活动。比如，在一个教室中，笔者看到了大家围成一个圈，席地而坐，双手放在背后，闭着眼睛，传递物品，并通过用手触摸来猜测是什么物品。这个活动的巧妙之处就在于所有人都能参加，也能满足有视觉障碍的残疾人的特殊教育需要，并且，这种需要的满足，并不会让人觉得对他提供了额外的教育服务或资源支持。在这个课堂活动中，所有的人，无论是视觉正常的，还是非正常的，都处于同一教育环境之中，并且，让人感觉参与活动的所有人都是一样的。这种活动方式弱化了残疾人的残疾特征，让残疾人也能够与普通人在一起接受全纳教育。这对于我们实行全纳教育有着积极的借鉴作用。
第八，完善和细化残疾人受教育权的法律法规，制定《特殊教育法》。在法律的构建方面，我国的特殊教育法律法规相较于美国、我国台湾地区等，确实有一定的差距。这种差距不仅仅是表现在法律条文的制定方面，更表现在我们对现行的法律没有真正地得到贯彻和实施。一方面，对于残疾人而言，他们并不清楚自己有受教育权，当他们的受教育权被侵害的时候，他们更多地是接受和默许，而没有积极地寻找救济的途径。另一方面，社会对残疾人的关心不足、支持不够，在对残疾人的法律支援上，虽然有一些社会组织在积极推进，但从整个社会构建的角度而言，普法工作还面临着十分艰巨的任务。社会中的人，无论是否有残疾，对法律精神并不崇尚，部分非残疾人对侵犯了残疾人的合法权益也全然不知。例如某银行工作人员要求一名盲人“不签名”就不能办理银行业务，而我国最原始和最真实有效的“按手印”的做法也不能代替“签名”的有效性，这就反映了除了制度设计的问题之外，更表现了从业人员的法律知识不足。从而，我们不仅要制定专门的《特殊教育法》，更要大力宣传全纳教育理念，融合和接纳残疾人，并要积极宣传残疾人权益保障的重要性，残疾人受教育权实现的必要性，为残疾人提供特殊教育服务是公民应尽的责任和义务，等等，只有把制定法细化为具体的行为、规则、文化，才能真正地实现残疾人的受教育权。
第九，完善残疾人的教育申诉制度。对于普通人的受教育权救济途径，很多学者提出构建专门的教育申诉制度，例如范履冰就指出，应构建学生申诉制度，对于残疾人的受教育权救济途径，我国台湾地区则制定了专门的《特殊教育学生申诉服务实施办法》。而在我国的《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中，笔者没有看到关于残疾人的教育申诉制度。对于《残疾人保障法》第五十九条“残疾人的合法权益受到侵害的，可以向残疾人组织投诉……残疾人组织对侵害特定残疾人群体利益的行为，有权要求有关部门依法查处”，笔者不知道这里的“残疾人组织”是什么组织，它所具有的功能又是什么，它是社会性组织，还是半官半民的组织，它被赋予什么权力可以要求“有关部门依法查处”，它所依据的宪政基础和权力来源是什么，它对“有关部门”的行政不作为等行为又有什么样的监督权力，它能否解决残疾人的教育申诉问题，等等，这些问题都需要我们进一步细化《残疾人保障法》，或者制定专门的《特殊教育法》，来予以规定和解释。对于残疾人的受教育权而言，建立专门的教育申诉制度，可以有效地解决残疾人的受教育权问题，由于它是集特殊教育专家、教师、校方领导等人员于一体，因此它具有更权威的专业性，更能清楚地了解残疾人的特殊教育需要，能够对教育申诉案件给予客观、科学的裁决。它相比司法诉讼，更能解决实际问题。但是我们需要注意的是，在教育申诉制度的构建过程中，也要防止权力的集中而导致对残疾人的特殊教育需要无法做出客观公正的裁决和判断。
第十，其他方面。在研究残疾人的受教育权现实策略的问题上，涉及的范围实在是十分的广泛，救济的类型、途径十分复杂。除了前文所述的受教育权现实策略之外，还有很多的内容需要去涉及。比如，在救济制度中，对残疾人的公益救济制度的构建等问题，虽然我国《残疾人保障法》第六十条对此有所规定：“对有经济困难或其他原因确需法律援助或者司法救助的残疾人……”但笔者并不认同以上表述。一方面，它没有涉及专门的受教育权的法律援助或司法救助的问题，而是一种笼统的表述；另一方面，它所规定的“有经济困难”的残疾人，如何认定的问题，是从我国传统的居委会或村委会开具贫困证明的途径来予以认定，还是对残疾人有特殊的认定方式？对于从居委会或村委会开具贫困证明的方式，它如何防止基层的权力腐败？如何真正地为有需要的人提供帮助和支持，等等。其次，残疾人的受教育权的诉求路径，它不应该以“经济判断标准”来决定是否对残疾人提供免费的教育服务，而应该以“是否有残疾”来提供免费的教育服务，这种服务也包括教育公益诉讼服务。对于教育事业而言，它是一项公益性事业，是人权的重要内容，它所涉及的教育年限、教育程度、教育内容、教育救济等问题都应该予以公益化，而不能以市场经济的调节手段予以解决。这种路径的选择，对教育事业的发展具有方向性的指导意义。此外，还涉及残疾人在受教育权受到侵害时，是以抽象的“受教育权”来实现司法诉讼，还是应该以具体的权利内容来实现诉求等。可以说，关于残疾人的受教育权诉求的问题，还有很多问题没有解决。
【注释】
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[2]Seema Shah.Canada's implementation of the rights to education for students with disabilities［J］.International journal of disability，2010，57（1）：5－20.
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[4]谢瑞智.宪法新论［M］.台北：正中书局，2000：312.
[5]谢瑞智.宪法新论［M］.台北：正中书局，2000：312－313.
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[11]申素平.教育法学：原理、规范与应用［M］.北京：教育科学出版社，2009：26.
[12]王国柱.学习自由与参与平等：受教育权的理论和实践［M］.北京：中国民主法制出版社，2009：79.
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[14]程燎原，王人博.权利及其救济［M］.济南：山东人民出版社，2004：255.
[15]Jennifer Y Wagner，Antonis Katsiyannis.Special education litigation update：Implications for school administrators［J］.NASSP Bulletin，2010，94（1）：40－52.
[16]Kenji Hakuta.Educating language minority students and affirming their equal rights：Research and practical perspectives［J］.Educational researcher，2011，40（4）：163－174.
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[20]Jennifer Y Wagner，Antonis Katsiyannis.Special education litigation update：Implications for school administrators［J］.NASSP Bulletin，2010，94（1）：40－52.
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[22]苏力.制度是如何形成的［M］.北京：北京大学出版社，2007：55.
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[24]苏力.制度是如何形成的［M］.北京：北京大学出版社，2007：55.
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[32]邓猛，周洪宇.关于制定《特殊教育法》的倡议［J］.中国特殊教育，2005（7）：3－6.
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