全纳教育视角下的残疾人的受教育权具体内容研究
1.受教育平等权
我国《教育法》第三十六条规定受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等的权利。《残疾人保障法》第三条和第二十一条规定残疾人享有同其他公民在政治、经济、文化、社会和家庭等方面平等的权利，以及平等的接受教育的权利。在全纳教育的视角下，残疾人的受教育平等权包含四层含义。第一，无论是否具有残疾的事实以及残疾的程度如何，所有的人都应该接受应有的教育。这也是罗尔斯关于平等的第一个原则，即“每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利”[23]，这种平等的权利，是针对所有人而言的，并且是应然层面的权利要求。第二，虽然全纳教育倡导零拒绝的哲学，但这并不意味着所有人都必须毫无条件地被全纳。对于大多数的残疾人而言，应该根据他们自身的条件尽可能地安置在受限程度较少的安置体系中，在教育资源的分配和占有上，根据机会平等的原则进行有差别地分配，这也是罗尔斯的关于平等的第二个原则，即“合理的分配每一个人的利益”。第三，如何认定残疾人的受教育平等权，应该结合机会平等的原则和差别原则来综合认定。这就意味着，在实现受教育平等权之时，除了要考虑最一般情况下的绝对公平的资源分配原则之外，还应该对处于社会阶层中的弱势地位的残疾人给予额外的帮助，这种帮助，从某种程度上说是社会公共福利的一种表现，也是为了补偿残疾人功能性缺陷的不足所导致的各种机会不可能完全平等的事实。当然，这并不是歧视残疾人的行为表现，只是为了更好地给予残疾人更多的教育机会权利。第四，在实现残疾人的受教育平等权时，我们究竟是应该实现其实体性的平等权，还是程序性的平等权，这都是应该考虑的。对于实体性的平等权，更加追求实质的正义、平等的结果。它通常忽视在实现实质平等的过程中的程序的作用，弱化了程序的功效，并认为倘若程序并不能达到实质的正义，则可以修改或废除设置的程序，从而达到绝对的公平正义。当然，程序的设置，是为了保证实体性权利的实现，但并不是所有的程序都可以满足这一要求，倘若没有正当的程序，实体性权利的获取则没有最普遍的规则和秩序，反而容易陷入混乱和特权的非正义之中。因此，笔者认为，关于实体性的平等权和程序性的平等权，需要有一个平衡的点，不可偏废，由于它们都有利弊双关的特点，作为要求获取权利的残疾人，或者是运转和执行权利的司法机关，都无法对所做出的判决给予最理性和深刻的认识，即究竟何为正义是一个需要历史沉淀的话题，但是根据现有法律法规和法理精神做出合理的判决则已足矣。
在全纳教育视角下，受教育平等权意味着：其一，从全纳教育的教育思想而言，残疾人的平等受教育权属于抽象范围内的权利思想，它调整着所有的具体权能，并作为一种价值观来判断其他具体权利的实现是否遵循了平等的原则。在我国大陆法系的法律体系中，这种处于原则和理念范畴内的权利价值属于宪政的层面，而不能作为对具体案件的审判依据。其二，从全纳教育的教育实践而言，残疾人的平等受教育权属于具体的权利，它可以运用《民法通则》《义务教育法》《残疾人保障法》等法律法规进行调整。因此，对全纳教育的内涵界定不同，残疾人受教育权的含义也有所不同。
2.受教育要求权
受教育要求权，主要体现为对学校、教师、教育行政部门和国家必须提供完备的教育条件与教育制度方面的要求权。在范履冰看来，“要求权按照其权利相对方不同可以分为：对国家的要求权、对学校的要求权、对父母的要求权、对社会的要求权”[24]。对于残疾人而言，除了要求国家满足一般的教育条件和教育机会，还需要加强对残疾人所就读的学校进行资金投入，改善教学条件，增加特殊教育教师和资源教师，创造无障碍环境等，从宏观层面对残疾人的全纳教育进行指导和倡导，从微观层面对残疾人的随班就读进行可能性条件的创造，力图使残疾人尽可能地接受教育。对于学校而言，残疾人有权利要求所就读的学校提供优质的教学服务和教学内容，并提供辅助教学的各种设施，以及根据残疾的程度配备资源教师。在笔者访问的Zakladni Skola Vedlejsi中，发现在全纳教育过程中，除了普通教师在进行正常教学之外，还有资源教师根据残疾人的严重程度来进行个别辅导，从而帮助残疾人完成常规的学习任务。此外，学校还应该为残疾人提供适宜与普通人在一起共同游戏的娱乐场所，尽可能地实现残疾人与普通人的学校的融合。在劳凯声看来，在对学校的要求权上，除了有相应的教育设施、优秀的教师和优质的教学内容外，残疾人还具有“要求获得公正评价的权利以及要求获取奖学金、助学金的权利，并要求学校、教师终止影响其学习的一切行为，并获得补偿与救济权利”[25]。笔者则认为，对于学校而言，它是残疾人主要的学习场所，更是残疾人自我成长和改变的重要场所，因此，除了在具体设施等方面进行改善外，更需要由内而外地倡导融合的理念[26]，使残疾人获得身心的自由和平等的发展[27]。对于父母而言，更准确地说，是对于残疾人的监护人而言，主要表现在父母或监护人应该提供一切可能来支持残疾人接受教育。在笔者的访谈过程中，很多的残疾人没有读完初中就辍学了，一方面是由于大环境下的特殊教育领域的投入和建设不足，另一方面是由于父母或监护人对残疾人以及残疾人的受教育权认识不够充分，他们认为残疾人由于残疾的事实，没有更大的发展空间，因此放弃对残疾人的教育投入。实际上，残疾人接受教育，是为了他们自身成长的需要，即“教育即生长”“教育即发展”，并且，从某种程度上反而减轻了家庭的负担。家长在残疾人是否接受教育以及在多大程度上接受教育，起到了决定性的作用。因此，残疾人有权利要求父母或监护人送其到学校接受教育。对于社会而言，更多地应该在公共服务的领域为残疾人提供便利，例如公共图书馆的建立，对残疾人受教育权的宣传等。可以说，残疾人是否能够接受良好的教育，更依赖社会环境的建设。对于很多无法在学校接受教育的残疾人而言，他们只有通过各种公共服务的方式来继续学习，倘若没有社会对残疾人的包容，不为残疾人提供特殊服务，则残疾人的受教育权将无法得到有效实现。因此，社会对残疾人的认知和接纳，更影响残疾人接受教育的可能性和程度。
3.受教育选择权
残疾人在全纳教育实践过程中，对教育方式、教学内容、教学要求、课程设计等都具有选择权，并且，对教育安置方式也具有选择权。第一，残疾人可以自由地选择不同的学校入学。在等级森严的“瀑布式特殊教育服务体系”[28]中，残疾人从一个教育安置体系向另一个教育安置体系转变的时候，是以残疾人的残疾程度和能够接受正常教育的程度来决定的，残疾人没有任何选择的自由，这种“不能选择”并不代表残疾人不能接受更加适合他们的教育安置方式，从某种意义上说，这种等级森严的教育安置服务体系是以现有的教育资源为基础，让残疾人主动来适应现有的教育安置体系和安置环境，而没有从人性化的角度考虑，改变教育服务的内容，增加更多的资源教师，改善教育条件，来主动适应残疾人的特殊需要。第二，残疾人可以自由地选择教学内容。每个残疾人都是不同的，有的是视觉障碍，有的是听觉障碍，有的是自闭症，有的是学习障碍等，不同的残疾类型下的残疾人对学习的需求也不尽相同。在教育者为残疾人制订个别教育计划之时，应充分尊重残疾人的个体需要，允许他们自由地选择教学内容和方式，来为他们提供更人性化和可能性的教学服务。第三，残疾人可以对任课教师和生活老师有选择权。无论是学习还是生活，都是残疾人教育过程中的重要内容，因此，适合的教师对残疾人的教育起着事半功倍的作用。尤其在特殊学校和机构中，残疾人的教师基本上都是固定的，这并不利于残疾人寻找最适合自己的教师。在笔者访问的Tereza[29]机构中，有一位教师在并不了解自己学生的情况下对该生进行教育，在教育过程中，该生不断地从椅子上滑下来并试图走出教室，被该教师一遍遍地拉回来，最后笔者发现，该生并不是不想接受教育，而是因为急需上洗手间，但该教师并不认同这个理由，导致了该生在教室中失禁。对于普通人而言，我们可以用文字语言来进行有效交流，而对于很多残疾人而言，当无法用文字语言的媒介进行交流时，则更加需要教师的耐心和与学生之间的默契。有的残疾人对需求的表达是大声哭泣，有的则喜欢拿着某件物品不放，等等，正是由于表现特征的多样性，才应该有合适的教师来教育不同的残疾人。当我们无法用某种评价标准来确定该教师是否适合该残疾人时，我们就应该允许残疾人对教师有诸多自由的选择权。第四，残疾人对教育评估的选择权。在弹性学习过程中，需要对他们的学业成绩进行科学评估。从评估方式而言，究竟是选择终结性评估还是形成性评估，残疾人具有选择的权利。从评估标准来说，是运用标准化的评估手段还是弹性的评估手段，残疾人具有选择的权利。从评估效果而言，究竟是运用与普通儿童同等的评估标准还是运用合适的评估标准，残疾人亦具有选择的权利。此外，在评估过程中，评估人员的组成，是否需要融合教育教师、班主任、学校领导、家长等共同参与，应该考虑到残疾人的切实需要。第五，其他选择的权利。选择权，在生活和学习中，无时无刻地存在着，残疾人的自由选择权，它所蕴含的思想是基于对残疾人的尊重和以残疾人为教育主体，它突破了严格的阶层限定和残疾人适应社会发展需要的思维定势，对残疾人的人格完善和教育发展有着重要的作用。
4.受教育机会权
无论是西方全纳教育的零拒绝哲学，还是我国有教无类的教育思想，都蕴含了残疾人都有接受教育的机会权。虽然机会权和平等权有很多的关联性，但它们的侧重点有所不同。我们在探讨平等权时，从“无知之幕”的角度出发，对每一个享有机会的残疾人给予了合乎平等和实现平等的可能性，但对于每一个残疾人，他们本身就拥有无数的接受教育的机会权，而这种机会权除了具有实现教育公平的价值外，它还是残疾人本身所存在的一种自由权。然而，这种机会权对于国家、教育机构，则又具有某种制约性。例如，我国《残疾人保障法》第二十五条规定：“普通教育机构对具有接受普通教育能力的残疾人实施教育，并为其学习提供便利和帮助；普通小学、初中必须招收能适应其学习生活的残疾儿童、少年入学……”从而我们可以看出，对于残疾人而言，他们有机会接受各种教育，包括随班就读的教育安置形式以及受教育的程度和广度等；对于教育机构而言，则需要为残疾人创造接受教育的各种条件和机会，使残疾人的受教育机会权得到实现。当然，受教育机会权，目前它还不是诉权层面上的权利，但作为弱势群体的残疾人，机会权的丧失，则意味着受教育可能性的丧失，因此，它可以作为弱势群体的一项特别的权利。同时，我们应当看到，受教育机会权，目前还存在价值判断标准模糊的现象，以及它的责任认定十分困难，例如，残疾人的受教育权在什么样的环境下应该具有什么样的机会权，当机会权丧失时，对于恶意侵犯使之丧失的当事人，应不应该追究责任以及如何追究责任，在认定是否完全丧失机会权时，以何种预期目标未达成为其参考值，它是否考察残疾人的类型和残疾程度等问题，都是十分复杂和难以把握的，因此，残疾人的受教育机会权，更多的是从价值层面来予以探讨的，它还是一种抽象的、模糊的文化理念的产物，但它的存在，对倡导残疾人更多地接受教育会起到改变人们观念的作用，从文化的角度认同了残疾人接受教育的必要性和可能性。目前，对于残疾人受教育权的机会权，国家从不同层面已经有许多举措，并已经取得了一定的效果。2014年1月，国务院办公厅转发了教育部等七部委联合颁布的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》明确提出“尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读”，就已经包含了为残疾人获得全纳教育应该创造各种机会。这些机会权遵循了平等机会权和差别机会权相结合的原则。在教育理念上，要遵循与其他儿童一样的平等机会权，但是在实际过程中，由于残疾人的缺陷和不足，应该为他们提供额外的教育机会权，才能体现平等的精神。
5.受教育评价权
受教育评价权，指的是学生有获得公正评价的权利，它包括对学业的评价、品德的评价等，这种评价，不仅要以一定的方式予以表现，比如对学业的评价，需要以颁发合格毕业证书为表现形式，还要体现公平和公正。对于残疾人而言，评价权的意义重大。一方面，它不仅使残疾人获得自我价值的认同，也获得他人对残疾人价值的认同，削减因为“残疾”而产生的自卑心理；另一方面，它需要体现公正性，这种公正性不仅是指残疾人应该获得应有的评价，而且在评价的评估标准上，也应该有所不同。不是所有的残疾人都能够和普通人适用同一评估标准，也不是所有类型的残疾人都适用同一评估标准，残疾人的类型种类繁多，差异很大，因此，对于不同的残疾人，应该适用不同的评估标准。例如，对于视觉障碍儿童和听觉障碍儿童而言，就要适用不同的评估标准，这并不是对残疾人的歧视，反而是为了满足他们的特殊需要，更能实现他们的公正评价权。同时，我们需要注意的是，教师在对残疾人的评价过程中，是否正当地使用了评价权。通常，评价权由教师来实施，倘若教师不能按照公平公正的原则来行使评价权，其结果是，残疾人不能得到客观的自我认知，不知道自己的能力发展如何，不知道自己在同学中处于什么样的学习成绩和行为表现，在对残疾人评价过高的情况下，不利于他们正确地看待自身存在的问题，显得盲目和自大，而在对残疾人评价过低的情况下，又会放大他们因为残疾而产生的诸多不利心理，并会脱离班级组织和自我封闭。因此，在残疾人获得公正评价的权利之时，要充分考虑到教师的作用，并要防止教师滥用权力。除了对残疾人的学业评价之外，还应该对他们进行品行评价，包括政治觉悟、思想道德、劳动态度、合作与参与精神等，这种评价不一定要以颁发证书等形式予以表现，而是在学习和生活过程中，对于残疾人做出的具体行为进行表彰或批评的评价，这种评价更多地体现了及时性和教育性。例如有的残疾人不顾周围同学的反对，歇斯底里地大吼大叫，并以“残疾人”的身份自居，认为他的行为可以获得大家的同情和包容，对于这种情况，就需要及时地做出遏制与批评，阻止他的这种不良行为，并纠正他的这种不良思想，在对他进行行为和品德评价的同时，也帮助和教育了他。当然，作为教育的主体，残疾人也拥有对教师和其他同学的评价权，这种评价权更多的是以自由权的形式表现，在此，不作为重点展开论述。
6.受教育条件权
受教育条件权，是指“受教育者有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件，在其利用这些条件确实有困难时，有权请求政府给予资助和帮助”[30]。对于残疾人而言，他们要实现全纳教育以及平等的受教育权，则需要国家、教育机构、社会、家庭等给予更多的资助和帮助，主要体现为“教育条件建设权”“教育条件利用权”和“获得教育资助权”[31]。对于教育条件建设权，主要体现为无障碍环境的建设、资源教室的建设、特殊教师与普通教师合作教学的建设；在安置模式上，要以最少受限制环境的原则对残疾人进行教育安置；在师资配备上，除了要有懂得特殊教育专业知识的教师之外，还需要有精通多元文化和多学科背景的教育工作者[32]，这有利于“你向你的学生敞开思想，放开心胸，证实（残疾）是差异而非缺陷”[33]。我国《残疾人保障法》对特殊教育的机构应该具备适合残疾人学习、康复、生活特点的场所和设施予以规定，但没有对这些场所和设施予以详细的规定。在教育条件建设权上，残疾人能否以“没有达到残疾人学习的设施和条件”为由对特殊教育的机构提起诉讼请求？笔者认为，虽然在权利设置上，我们可以用请求权的基础对教育条件建设进行构建，但这种构建没有实体法的支撑，我们无法用实体法上的损害赔偿等请求权基础作为请求的依据，只能用“建议”和“倡导”向国家和政府以及教育行政部门与特殊学校、机构提出条件建设的意见。当特殊教育法律法规更加健全和详细之时，在教育条件建设上有详细的规定之时，才能真正地形成教育条件权。对于教育条件利用权，主要是指残疾人有利用各种教育条件的权利，这种教育条件利用权，一方面是针对所有学生的条件利用，例如无障碍环境的教室、资源教室的建设等，能够为残疾人提供更加适当的教学环境；一方面是针对普通学生的条件利用，例如在教学内容上，可以根据普通学生的智力水平和接受程度加深知识内容；还有一方面是只针对残疾人的条件利用，例如对具有特殊教育需要的残疾人制订个别教育计划等，这些不同教育条件的利用，是为了更好地实现因材施教。对于获得教育资助权而言，所有人都应该获得政府、学校和社会的教育资助，在获得教育资助之时，应该对残疾人提供额外资助。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出“提高特殊教育学校生均预算内公用经费标准。建立全覆盖全体残疾学生的资助体系。改善特殊教育办学条件，加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设”[34]。
7.受教育成功权
每个人都有获得成功的权利，残疾人也不例外。甚至于，对于残疾人而言，成功权更能激发和引导残疾人的人生价值观和生命体悟。它的侧重点在于强调残疾人在学习过程结束后获得成功的权利。这种成功权如何评价和界定呢？这就意味着对残疾人结业成绩和各项技能、品德等综合素质的公平、客观和有效地评价，并在此基础上获得结业、毕业等证书。它与评价权有很多相似的地方，但权利内涵却有所不同。对于评价权而言，更加强调评价的过程和对事物认定的方式，而成功权则更加强调事物的结果状态以及定性的问题。对于残疾人而言，受教育成功权需要以评价的方式来予以获取。此外，成功权与机会权也有很多相互关联的地方。一般而言，机会权越多，则意味着成功的可能性越大，但他们之间并不存在绝对的正比关系。在成功权的权利范畴内，它隐含了很多的权利内容，并且有很多可以影响它实现的因素，例如评价权，倘若评价不公正，则直接影响残疾人的成功权利的获取；条件权，倘若没有良好的条件予以支撑，残疾人无法实现全纳教育的理想，也无法获得教育成功的结果；要求权，倘若没有对各种条件和自我学习发展的要求，也就不会有成功的可能性；选择权和平等权，在学习过程中，没有自由的权利以及没有教育公平的理念，残疾人想获得与普通人平等的成功权则十分困难。因此，受教育成功权，虽然在各种角度都牵涉很多的权利类型，但它们之间是相互关联，并相互影响和相互制约的。毋庸置疑，残疾人有获得学习和生活成功的权利，且这种权利不因残疾缺陷或阶层地位而与普通人的权利有所区别。在全纳教育的视角下，残疾人的受教育成功权的内涵也发生了一定的变化。它需要强调在受教育过程中，是否获得了与其他普通儿童同等的机会权以及适当的受教育权。成功权的实现，不是仅以学生的学业成绩为评价标准，而是一种多元评价方式的共同体现。在残疾人的全纳教育过程中，成功权随着全纳教育推进的程度不同而有所不同。在物理性全纳过程中，只要把残疾人纳入普通教育体系中接受教育就是成功权的体现，在推进学业质量的过程中，为残疾人提供弹性的课程和教材，以及多元的评估方式就是一种成功权的体现。因此，成功权与全纳教育发展的程度紧密相连。
8.受教育救济权
任何权利，都有救济的可能性，对于救济权而言，它本身也是一项权利，是权利主体对自身权利受到侵害或妨碍时所运用的一项权利。对于残疾人的受教育权而言，当受教育权无法实现或不能充分实现时，残疾人可以采取法律手段对自己的受教育权进行救济[35]。救济的方式很多，前文已有所论述，主要是私力救济、公助救济和公力救济。对于受教育权而言，由于它所蕴含的权利类型十分复杂，例如平等权、选择权、评价权等，如何实现这些权利的救济，则成为理论上的难点。严格来说，这些具体权利的构建，还没有从实体法律上予以实现，虽然法律规定了平等的权利，但对于什么是平等和什么是不平等的评价体系并没有完全统一和细化，因此在权利的救济上，则会显得十分的苍白。即从法理上可以进行救济，但依据法律规范则无法实现救济。因此，受教育救济权，它必须依托实体法和程序法的存在而存在。除此，我们需要看到的是，受教育救济权在我国现阶段还存在很多困境。主要表现为，它作为一项宪法性权利，而现行宪法又没有明确规定宪法基本权利具有司法效力，从而引发了我国第一桩以侵害姓名权为由提起的受教育权受到侵害的齐玉苓案。对于残疾人而言，他们除了实现一般的受教育权外，又如何实现特殊的受教育权呢，如何实现随班就读的权利呢，如何获得特殊教育资源的支持和服务的权利呢，当特殊教育需要无法满足时，又依据何种法律法规来予以权利的救济呢？在全纳教育的推进过程中，保障残疾人的受教育权是最为关键的。英国的法谚“迟到的正义非正义”，即强调了权利没有获得及时救济就意味着剥夺了人对权利的享有。因此，没有救济就没有权利的实现。一般而言，在英美残疾人的全纳受教育权的救济途径大多通过司法途径，通过对侵犯主体的诉讼以及对违背了“人人平等”精神的地方性法规进行宪法诉讼，从而对各州（郡）法律法规进行合宪性审查，从而进一步推进了残疾人获得全纳受教育权的实现。从20世纪50年代到今天的发展历程可以看出，司法途径是英美最主要的保障残疾人全纳受教育权实现的途径，并且获得了很大的发展进步。在我国，情况则不同。自《残疾人保障法》颁布以来，很少有司法诉讼的案例。关于残疾人受教育权的案件，则几乎没有。在齐玉苓案的推动下，我国颁布了《教育法》，从近几年的案件来看，很多都是学校或教育局对不履行九年义务教育的儿童提起诉讼，要求履行义务教育，而很少有儿童对学校或教育局提起诉讼，为自己不能享受九年义务教育权进行权利维护。在全纳教育的推动下，保障残疾人享有相应的义务教育权则意味着普通教育体系要改变自身的角色，增加自己的资源建设，来接纳残疾人接受教育，因此，我国的残疾人受教育权的救济现状随着全纳教育的进一步推进会发生很大的变化。在救济方式上，将会有更多的司法诉讼案件的出现。
对于各项权利的具体含义，笔者在表4－1中进行了梳理：
表4－1 全纳教育视角下的残疾人受教育权各项权利的内容
续表
