哲学素养教育
要进行深入的哲学研究，教育是基础，本书将从儿童哲学教育和高校哲学教育两个方面对国内外哲学教育的现状进行介绍分析。
一、儿童哲学教育
1969年，《哈里·斯脱特迈尔的发现》（Harry Stottlemeier's Discovery，中文版题为《聪聪的发现》）一书的出版，标志着儿童哲学的诞生。儿童哲学（Philosophy for Children，简写为P4C），由美国马修·李普曼（Matthew Lipman）博士提出并实施推广，《哈里·斯脱特迈尔的发现》是他多年探索儿童哲学教育完成的第一部儿童哲学长篇小说，主人公的名字取自古希腊哲学家亚里士多德的谐音，寓意培养儿童发现哲学具有重要的意义[3]。该书适用于10—12岁儿童，旨在培养儿童的逻辑推理能力，以对话的形式强调共同探索的重要性。
1974年，李普曼教授又在美国新泽西州蒙特克莱尔州立大学（Montclair State University）成立了“儿童哲学促进中心”（The Institute for the Advancement of Philosophy for Children，简称IAPC），该中心以研究“如何改善儿童思考教育”与开发相关教材为主，开发儿童哲学课程，对儿童进行专门的哲学教育。
1973年到1988年间，李普曼教授先后完成了一系列针对不同年龄段儿童特点的哲学教材。包括《爱菲》（Elfie），针对学龄前及低年级儿童（5—7岁），重点在于培养儿童对语言的掌握，启发儿童准确表达自己的见解和判断[4]; 《冬冬和南南》（Kio and Gus）以及《思思》（Pixie），适用于小学中高年级儿童（7—10岁），前者注重培养儿童推理技巧的实际应用，后者则引导儿童反思自己的思维过程，并根据情境对事情进行简单的价值判断；《李莎》（Lisa），针对初中低年级儿童（12—13岁），进一步培养其逻辑思维能力的同时，也加入了伦理道德方面的探究；《苏琪》（Sukie），适用于初中高年级儿童（14—15岁），侧重于美的探究，培养儿童对于艺术和写作的思考；《马克》（Mark），适用于高中儿童（16岁以上），注重儿童对于社会和政治的探究[5]。同时，针对这些哲学教材，“儿童哲学促进中心”的教授们还分别编写了对应的教师辅导用书，包括：《哲学探究》《好奇的世界》《寻找意义》《伦理探究》《为什么写，怎样写》《社会探究》，以及儿童哲学理论综述《教室里的哲学》。为此后在全美及世界各地中小学广泛进行实验提供了统一的教学程序和实践模板。
在李普曼提出“儿童哲学”概念后，加雷斯·皮·马修斯（Gareth B Matthews）对其进行了进一步的探索和阐述，他主张成人应该与儿童展开平等对话，因为儿童的头脑中常常会思考那些“让哲学家感到困惑的问题”，认为与儿童的平等对话甚至会帮助成人对重要的哲学问题进行反思。马修斯共出版了三本儿童哲学著作：《哲学与幼童》（Philosophy and the Young Child）、《与儿童对话》（Dialogues with Children）以及《童年哲学》（The Philosophy of Childhood）。
其中《哲学与幼童》一书列举了大量日常生活中儿童运用哲学的案例，呼吁成人要接受、保护儿童独立探索的精神；《与儿童对话》记录了其在苏格兰爱丁堡圣玛丽音乐学校与一群8—11岁儿童的哲学对话内容，通过建构特殊的对话氛围，引发儿童不断进行哲学思考；《童年哲学》一书往往被认为是马修斯“儿童哲学”的核心，详细阐述了其儿童哲学的思想，强调成人要与儿童“一起探究哲学本身，发挥哲学的内在魅力，积极探索儿童自己的哲学世界”[6]。此外，马修斯也在蒙特霍利约克学院开设了《儿童哲学》的课程，成为目前世界各国儿童哲学实践所参考的两大主流思想之一。
1998年，联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）召开了首届儿童哲学国际会议，决定将儿童哲学纳入该组织的工作议程，以便于协助考察全球哲学教育情况。下面将对国内外部分儿童哲学教育实践进行介绍。
（一）美国儿童哲学教育
作为“儿童哲学”的发源地，李普曼教授的早期哲学教育理念最开始也是在美国进行实践。《哈里·斯脱特迈尔的发现》出版后的第二年，李普曼教授在国家人文学科基金（National Endowment for the Humanities，简称NEH）的资助下，以此为教材，对新泽西州兰德学校的五年级学生进行了为期九周的哲学教学实践。结果证明，相较于普通教材，带有哲理的故事对儿童的吸引力更大、启发性更强，调查数据表明，兰德小学五年级的学生在实践期间获得了其他学校同年级学生需要27个月才能学到的逻辑思维能力，学生的阅读理解能力以及推论说理能力都相当于同校普通高二年级学生。另外，进行哲学教育之后，儿童学习的主动性和积极性也有明显提高，富于探索精神，在其他方面的表现也普遍有很大提高[7]。1974年“儿童哲学促进中心”成立之后，不仅为实践提供了统一的儿童哲学教材、辅导用书以及教学模板，还举办了七届儿童哲学师资培训班，培养了大批高素质儿童哲学专业教师，为儿童哲学的深入发展和广泛推广奠定了坚实的基础。
（二）澳大利亚儿童哲学教育
1984年，悉尼的弗伦斯·斯普利特（Laurance Splitter）应邀参加了在美国新泽西州蒙特克莱尔州立大学举办的李普曼儿童哲学研讨会。回到澳大利亚后，就与同伴一起创立了澳大利亚儿童哲学研究所（Australia Institute of Philosophy for Children，简称AIPC），开始致力于在澳大利亚开展儿童哲学教育。1988年澳大利亚教育研究委员会（Australia Council for Education Research，简称ACER）下设了儿童哲学中心。在此之后，维多利亚等多个州相继启动了儿童哲学课程。
儿童哲学在澳大利亚产生初期，一直处于无组织的零散状态，只有部分学校和教师自发设计哲学课程，而且不论是开设课程的年级还是课程的内容都不一致，儿童哲学教育发展非常缓慢。这种状态持续到20世纪末期，澳大利亚政府部门开始重视儿童思维和创新能力的培养，儿童哲学课程才开始在不同地区中小学校的各个年级广泛开设。2007年开始，澳大利亚每年都会举办一次Philosothon比赛，该活动由珀斯的黑尔学校发起，旨在促进中学生的高阶思维能力。学生们在比赛中探究哲学和伦理问题，由专业的哲学家们进行评估并排名，不同年龄段的学生会根据排名获得相应的奖励，学校也会得到相应的荣誉。这一活动对儿童哲学教育产生了巨大的影响，所以在第一届Philosothon比赛成功举办后，不仅被推广到澳大利亚其他各州，还被英国一些学校引进。
（三）法国儿童哲学教育
从启蒙运动开始，法国就与哲学产生了不解之缘，高中哲学课程也一直是其教育的特色之一，“哲学”课程在整个法国教育体系中起着“灵魂塑造与理想国家”的双重职责。不论是法国大革命开启的世俗教育，还是拿破仑时代设立的国立中学和市立中学（现代法国中学前身），都一直保留着哲学教育的内容。19世纪20年代，索邦大学哲学史教授维克多·库赞（Victor Cousin）在任职教育部长期间，下发了在高中阶段必修哲学的规定，并借助会考赋予了哲学在中学教育中的重要地位。在哲学课程内容设置方面，库赞将哲学的学科体系划分为多个概念范畴，并将古代的哲学经典放入这些范畴中，哲学课程按照“论真”“论美”“论善”来组织，并引入作文的形式来培养学生的哲学思维和表达能力。为保证师资力量，库赞一方面积极引入具备高中哲学教师资格的大学哲学课教师和哲学专业的毕业生来高中任教，另一方面为高中哲学教师进行培训以及提供晋升途径。1848年，哲学在法国历史上第一次成为一门独立学科。
法国高中哲学课程旨在培养学生能理性、客观地认知自我以及外部环境的能力，并且能用严密的逻辑论证自己的观点。而课程中长期进行的阅读、讨论与写作的综合训练，为法国培养了一大批视野开阔、敏思善辩、卓于论证的学生[8]。
（四）我国儿童哲学教育
1987年，学者乔寿宁的《美国儿童哲学教育评介》一文开启了我国儿童哲学研究的先河[9]，并由此引发教育界的关注。1997年，中美双方哲学家合作，在云南昆明的铁路局南站小学举办了第一届“国际儿童哲学培训班”，首次将儿童哲学教育纳入实践。1999年，在上海市教育科学研究院智力开发研究所的帮助下，上海市杨浦区六一小学也开始正式确立并启动“儿童哲学”实验课。目前，我国云南、上海、浙江、四川、河南等多个地区已经有部分学校持续开设了儿童哲学课程，但大多仍属于自发的实验性活动，未得到广泛推广。开设哲学课程的学校大多参照国外已有的课程模式开展，或将哲学独立成课，或与其他课程融合（如语文），或以其他形式开展（如实践课程、拓展课程），积累了最初步的经验，但彼此之间也缺乏合作与交流，所以并未形成符合我国国情的、统一的儿童哲学课程教学模式。
2017年6月，我国“首届儿童哲学与教育高峰论坛”在杭州召开。论坛由杭州师范大学学前教育系和浙派名师研究中心发起并承办，特邀法国应用哲学院主席、联合国教科文组织哲学顾问奥斯卡·博尼菲教授，以及国内儿童哲学界最有代表性的学者，共同探究儿童哲学的理论和实践感悟。来自浙江、江苏、上海、北京、天津、四川、山西、河南、重庆、广东等十多个地区的教育局、幼儿园和小学教师、校（园）长、教研员以及多家出版社的代表出席该论坛[10]。
目前，儿童哲学成为一门世界上很多中小学校的补充课程，全世界45个国家建立正式的儿童哲学中心共75个。在美国已有6000余所中小学开设儿童哲学，许多学校更是将其设置为常规课程。欧美部分国家开始在大学设置儿童哲学硕士和博士学位点，儿童哲学在全球范围内受到越来越多的重视。
二、高校哲学教育
作为知识传播和发展的重要阵地，各国高校对于哲学课程的设置都未有懈怠，高校哲学教育由来已久。目前，世界范围内高校哲学教育课程的分类大致有：哲学专业课程、哲学辅修专业课程、哲学与其他学科融合教学课程、哲学通识类课程、哲学实践类课程等，各种课程分类下的子内容也随着哲学教育实践的发展而不断丰富和完善。不同的学校会根据自己的哲学发展理念对哲学课程进行设置，以下将对国内外高校哲学教育的情况进行简单介绍。
以美国高校为例，很多学校各个学科和专业普遍都要求学生有两门课或更多必修的哲学学分，同一高校中所有的哲学教师都要达到同样的学历标准，并被要求开设低、中、高各层次的哲学课供学生选修。
亚利桑那大学为哲学系专业学生和其他各科系学生常年开设的哲学类课程共有上百门，分为哲学专业课程、辅修专业课程以及通识类课程三类。哲学专业课程和哲学通识类课程之间并非完全隔离，一些中低层次的哲学课不仅可以作为其他专业学生的通识类课程，又可以作为哲学专业学生基础课程。
通识类哲学课程分为三种，每种又有等级之分。第一种包括：正义与美德、心灵，物质与神，科学与探索三门课程；第二种包括：个体哲学研究、个人道德、社会哲学研究、古代哲学、中世纪哲学、现代哲学等课程；第三种包括：科学哲学导论、数学基础、逻辑与批判性思维三门课。对于那些对哲学感兴趣，并不满足于通识课程的学生，学校开设了一系列哲学辅修课程。学生在完成本专业学习的基础上，按照各类哲学辅修要求，完成6门课程共18个学分的学习（包括2门必修课，4门选修课）后，就可获得该类哲学专业辅修学位。对于哲学专业学生，学校按照侧重点不同，将哲学课程分为社会与法律、心理与认知科学、计算机与数学、古典文化、历史、应用哲学、理论科学、自由教育等不同方向，学生可以根据自己的兴趣、升学就业取向等因素，合理选择自己学习研究的方向，完成10门课程共30学分即可。
牛津大学的哲学教育则有一套专属的“古典自由主义的文化传统”。在牛津大学，本科生不可以单独学习哲学专业，必须把哲学与其他专业组合在一起，形成多学科融合学位课程，再分类进行学习，如计算机科学、物理学、数学、现代语言、心理学、经济学、神学等。在这些融合课程中，有一部分属于通用专业课程范畴，即所有哲学相关专业学生都可以学习，也有一部分课程教学只对特定哲学课程方向的学生开放，如《中级物理哲学》只有物理和哲学方向的学生才可以学习。在教学方面，牛津大学采用学术演讲、课堂教学与研讨、导师指导相结合的教学方法。每个学期，学院会公布演讲的题目，学生在导师的指导下选择将要学习的演讲内容，导师指导课则是帮助学生答疑解惑、讨论其所作论文或作业。每门学位课程有八场演讲、八堂课，并要求学生在听完教授演讲的基础上撰写两三千字的论文。
相比较而言，我国高校哲学教育虽然在课程设置上与美国相差无几，但哲学专业学习的现状却明显有些不尽如人意。吉林大学哲学社会学院沈亚生教授曾对其所在学校的三年级本科生进行了一次哲学满意度调查。结果显示，大多数被调查者对自己毕业后的就业形势感到不乐观，并认为社会对于哲学专业毕业生的价值评价很低。对于课程设置，多数人也认为不合理，与社会、工作需要相脱节。北京师范大学韩震教授在《让哲学成为哲学》一文中也提到这样的现状：“与改革开放的时代相比，21世纪的中国哲学似乎有些过分沉寂了。青年人对哲学越来越疏离。”
中国传统的哲学教育也就是伦理政治教育，亦即意识形态教育。这样的教育模式还停留在“填鸭式”教学的方式，教师和学生之间只是一种单纯的单线传输，在这种学习模式下，学生固然可以在一定程度上增加自身的哲学底蕴，但也往往会对哲学学习产生抵触情绪。