如何读懂历史
一、普适性阅读方法
如何读懂历史？前文已叙，历史著作相当于不同的历史记忆，因记录者的身份、立场、意图而各有不同，千差万别。因此阅读历史，更重要的是领会“历史的精神”，建立正确的历史观念和思维模式。在正式阅读之前，我们应当明确两点，一是立场，二是阅读目的。所谓立场，由于不同历史学家（或作者）秉持的史观和史学理论不同，或立场有异，他们对同一件事的描述和阐释可能有所不同，那么我们必须先明确他的研究方法和预设立场，例如认为历史是遵照某种理论，或者无模式可循。为了尽量客观公正，在有余力的情况下，可以阅读不同历史学家的著作和不同描述。我们阅读历史的目的不仅仅是了解基本史实，更期望了解人类的行为模式，做出预测。
广义的阅读可以分为四个层次，一是基础阅读，要求也很基本，就是读懂。二是检视性阅读，强调时间和效率，快速浏览。三是分析性阅读，全盘完整地、优质地进行分析性理解和评论。四是主题式阅读，就同一主题进行比较式阅读，加深对该主题的系统化理解。具体到历史阅读，参照王松泉《阅读教育学》中对语文阅读能力的分层——认读能力、理解能力、评赏能力和借鉴能力，将历史阅读能力由低到高定义为知道、理解和评价。知道是指知道基本史实；理解是指理解事情缘由和经过等；评价则比较广泛，可以是评价历史事件的意义和影响，也可以是评价作者的写作论述水平。
首先，抛开理论上关于历史究竟能否还原的一些争辩，历史知识的基本结构可以分解为五要素：时间、地点、人物、事情经过、意义（性质、作用、影响、经验教训、成败原因、评价等），实际上与根据美国政治学家哈罗德·拉斯韦尔（Harold Lasswell）理论发展而成的5W1H分析法是对应的，即何时（when）、何地（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）、何法（how）。《如何阅读一本书》中，“如何阅读历史”部分提出阅读历史，应当把它当做诠释性作品，并明确它的选题范围。叙述的时间和空间上下限在哪里，写了什么和没写什么。但没写一件事，并不代表它不存在。其次是结构性的判断，作者的叙述方法是什么，划分方式是什么，着重点又是什么。[35]这对于我们了解基本历史知识是很有效的。
那么如何理解历史呢？理解一件看上去按照因果关系叙述的事情，并不难，但是有时候这因果顺序是按照历史学家的逻辑排列的，而不是客观的，也不是我们自己的。要真正理解历史，还需要更深入的思考。美国著名历史理论和文学批评理论学者多米尼克·拉卡普拉（Dominick LaCapra）总结了西方史学界进行历史阅读的五种方法。一是对阅读的否认或压抑（The Denial or Repression of Reading）。这实际上是针对考据型的研究著作，这类著作中所有的文本和文献作用都是单一的，即确证某些史料。它的缺点很明显，其对历史的理解局限于实证分析的模式。阅读此类作品，我们事实上并不需要太多的阅读方法。二是概要式阅读（Synoptic Reading），通常侧重于内容或主题，纵观全局，是思想史、文化史等题材的重要阅读方法。能够快速获取可靠信息，落脚点是理解历史的意义。可以说与陶渊明的“读书不求甚解”有类似之处。三是解构式阅读（Deconstructive Reading）。解构主义是由法国后结构主义哲学家雅克·德里达（Jacques Derrida）提出的批评理论。在解构式阅读中，意义成为消解的对象，不认同文本只被解读为一种单一讯息，而是多方观念的冲突。其优点是发现那些被压抑的可能性和观点，缺点是过度解读，容易陷入虚无主义的陷阱。四是补救式阅读（Redemptive Reading）。它是在阅读中以现在的价值观对文本内容的意义进行补充。也就是我们对文本意义的感知，实际上是我们自身观念的投射。五是对话式阅读（Dialogic Reading），包括两个方面，重构研究对象与针对同一对象的不同研究方法之间的交流。可以不完全地简化为两个问题：别人怎么讲的？我（们）应当如何回应？可以说是兼听各种“声音”（观点）。[36]这五种阅读方法对于普通读者来说，无疑显得有些佶屈聱牙、艰涩难懂，但它们确实反映了不同的阅读思维。如果仔细对照思索，就会发现我们中大多数人的阅读理解方式，多多少少包含着以上阅读方法提到的思维特征。
具体应该怎么阅读历史呢？1961年，钱穆先生应邀在香港做了八次关于历史研究的演讲，从通史和文化史的总题及政治史、社会史、经济史、学术史、历史人物、历史地理六个分题，言简意赅地论述了中国历史研究的大意与方法。后来这八次演讲汇集成书，即《中国历史研究法》。此外，梁启超也著有同名书籍一本。两位大家提出的史学研究方法对于普通读者而言，也十分具有参考意义。
理解历史需要有正确的史观。中国历史绵长悠久，史料浩繁，足以为傲，另一方面却也为研究者带来种种困难。要研究中国历史，应当清楚中国史与西方史的不同之处。钱穆认为，研究历史首当注意“变”。[37]近代以来评价中国历史，常批其腐朽迟滞，但其实中国历史的变动在内部，不易察觉，其特点是有浑涵一气的延续性。日本中国学著名学者内藤湖南评价中国文化“间歇有如波浪起伏”，中国历史的特征是“潜运默移”。这也正是钱穆在《中国历史研究法》一书中反复强调的中国历史的内在延续性。他认为，把握历史个性十分重要，要从长处及大处着眼。[38]黄仁宇在《为什么威尼斯？》中谈中国近代历史时，所说的“历史性格”“体会历史长期合理性”也是同样的史观。[39]
尊重历史个性是阅读历史的根本态度，这一态度直接影响到个人对历史的看法以及研究中的思考方向。近代中国多灾多难，人们通常会将此归结于近代自然科学在中国的缺失，由此产生自然科学为何没有在中国产生的问题。事实上，此类问题包含着一种预设逻辑，认为“应当如何”的逻辑，但我们阅读历史、研究历史，要说明的是历史为何如此发生，而不是为什么不这样发生。历史的发展并不是按照“应当”来的。近代以来国人对中国历史常存批评态度，对传统学派持鄙夷态度，其实已是以欧美的一套为标准，再反过来看本国历史所致。倘若能先尊重中国的历史个性，就不会也不该心怀“应当”的成见。同理，常有人说中国历史无非是一部帝王将相史，是政治、中枢史，少见经济、技术的叙述。这都和中国历史的个性有关。
其次，切忌标签化地片面理解历史。前文已经反复强调过，历史由不同的记录者、叙述者、研究者经手，具有多元性及一定的模糊性。因此阅读历史也应当留一分弹性和模糊，过分简化及系统化反而可能偏离真实状态。黄仁宇在谈及欧洲国家衍化进程时便谈到，马克思认为欧洲从中古发展到近代的历史，不过是由封建社会进入资本主义社会，此理论虽有一定合理性，但却过于简单，重点全在阶级斗争上，而忽略了其他因素，例如地理要素和政治格局。[40]因此，标签式历史尽管一目了然，浅显易懂，但其过于偏重某一点而舍弃太多，未免让历史的探索变得狭隘。
在阅读并理解之后，我们自然会形成自己的看法。评价历史书籍可以从以下两个维度入手。第一是史料的运用。梁启超在《中国历史研究法》中谈到研究旧史的两个问题，一是范围太滥，卷帙浩繁；二是范围太狭，事实阙略。[41]其一对应的是如何甄选、鉴别材料，其二则是如何搜寻、组织材料的问题。评价一本书中史料的运用也可以从这两个方面来进行。该书是否注意先事实后理论，而非根据固有理论筛选材料？尽管实际操作中肯定是先有假设，但假设应当根据材料进行不断修正，尤其是关注那些否定假设的材料，才能最大限度可保证客观性。辨伪是史料利用的重要步骤。“考辨真伪，目的本在于得到某人思想或某事始末之真相，与善恶是非全无关系。”[42]
第二是对作者研究方法和文本反映出的作者立场及意图进行评价。历史研究重在还原真相，尤忌将其作为手段工具，否则势必如戴有色眼镜，而不能还原本真。譬如康有为《新学伪经考》《孔子改制考》二书，因要为其政治主张鸣锣开道，所以是从利己立场来考证历史，其客观与公正性难以保障。钱玄同在给顾颉刚的《论近人辨伪见解书》中说，康有为在《孔子改制考》中以纬书攻击刘歆所说孔子作六经之旨，实乃为伪事所蔽，其“考订伪书之识见不为不精”“荒唐难信”，而顾颉刚的回复则认为康氏等人未必不知谶纬为伪造，只因其“今文学家的成见横梗胸中，不能不硬摆架子”。[43]这正是因为研究的政治性目的及门派之见而贬低了学术价值，值得读者警惕反思。
二、课外补充阅读
除了大众阅读，学生也是历史阅读的主要群体之一。由于处于学习阶段，一般是老师要求或推荐阅读书目，部分学生根据自己的兴趣补充阅读。从一线执教老师的反馈看，目前学生的历史阅读（教学）中存在几个问题。
传统的历史阅读教学有两种方式：课堂阅读和课外阅读。第一，课堂阅读上，由于时间受限，史观的讲解不透彻，学生不一定完全理解。第二，学生在课堂阅读教学上很难把所学知识有效串联。而课外阅读时，又只看不思，难以培养良好的时空观。第三，课堂上学生只是被动地进行史料研读，鲜少质疑真假。课外阅读中，对于史料也缺乏审视态度。总而言之，缺乏质疑反思的精神。第四，常有用史料附会观点的情况。第五，家国情怀的培养不到位。[44]
复旦大学附属中学的历史老师反映，学生在文本阅读上欠缺“整合与解释”“反思与评价”的能力。同时“碎片化”和“应试性”阅读倾向在教师身上也存在。他们曾带领课题团队做过一个问卷调研，内容是关于高中历史教师和高中生的历史阅读和写作。据统计，参与调查的全市253位高中历史教师中，近47%的阅读资源来源于网站，近45%教师没有对学生阅读提出明确的、有针对性的要求，近50%教师未对学生阅读进行跟踪指导。在指导学生阅读的教师中，近52%选择片段式“关键词提炼”的阅读方法，超过70%教师选择在“解读材料时”和“分析试题时”进行阅读方法指导。参与调研的全市4825位高中学生中，近36%在校读书期间几乎没时间阅读除教材、教辅之外的历史书籍或杂志；即便在寒暑假，近22%的学生没有阅读一本历史书籍或杂志；近60%的学生因为作业太多，没有时间阅读历史书籍或杂志，近45%的学生从来没有写过历史文章（含历史小论文、历史课本剧等），近94%的学生希望历史老师在推荐历史课外阅读书籍的同时，进行阅读方法的指导。[45]可以看出，教师和学生都在历史阅读方面存在一定问题，学生对阅读方法的指导需求度其实很高。
针对以上问题，大体上要注意两点，一是宏观阅读，把握历史整体脉络；二是注意微观分析，对具体历史事件的结构心中有数。下面介绍几种便于操作的阅读方法。
（一）目录阅读法。顾名思义，目录阅读法就是阅读一本书的目录，其目的是了解这本书的思路，建立该书的总体框架，对于脉络的把握比较清晰，不会迷失在大量细节里。因此无论是课堂学习还是课外阅读，可以先阅读一本书的目录，从目录了解一段历史的发展和特征。
（二）问题阅读法。根据一线教师的教学实践，发现学生进行阅读理解时，其思维过程是提出问题—分析问题—解决问题。因此，阅读之前可以先提出一些问题，带着问题去阅读，既更有针对性，也更利于理解和记忆。不仅要由教师提出问题，更要引导学生自己发现问题、提出问题，从而培养自主学习、思考的能力，拓展阅读的宽度和深度。
（三）比较阅读法。比较法是常用的方法，无论阅读、研究还是评价等各种形式，都有打开思路、加深理解的效用。比较阅读最主要的作用是找出不同点，使人明白该事件与其他事件的区别，从而把握该事件的特殊性和本质特征。也可以通过找出相同点，建立起该事件同其他事件的联系，从而发现一些规律。
（四）专题阅读法。围绕一个主题，有计划地进行阅读。可以是同一历史事件的不同著作，不同的作者从不同的角度叙述，会呈现历史的多面性。也可以是一类主题的相关书籍阅读，能对该主题问题形成系统性的认识。专题阅读法和比较阅读法实际上既有联系，也有区分。比较阅读法比较的对象通常是有相似点的不同主题或历史事件，比如日本君主立宪与英国君主立宪的比较。如果运用主题阅读法，我们可能会阅读关于英国君主立宪的相关书籍，也可能阅读其他国家的君主立宪的相关论著。后者可能会自然而然地发展出比较的阅读思维。[46]
（五）补充阅读法。该阅读法主要是由教师根据课堂阅读内容，指定或推荐书目，对课堂内容进行补充。因为课堂时间有限，教师对一个历史事件的介绍和讲解也十分有限，学生可能有加深了解的兴趣和需求，但是史料浩繁、著述甚多，容易不知从何处下手，这时候就需要教师根据自身专业素养和教学需求，推荐适合的书目。
（六）学科渗透阅读法。历史是过去发生之一切事，一个历史事件也许是政治，是经济，是文化，是科技，是天文，是地理……它不会拘泥于任何单一学科。因此在阅读中，可以有计划有选择地引入其他学科知识，使故纸陈文变得鲜活起来。例如读到三国，可以结合地理形胜分析大小战役；读到宋代商业，可以引入一些经济学和文化史方面的内容，加深对宋代商业发达的理解。[47]
三、亲子阅读中的历史教育
幼儿时期是一个人身心发展的关键时期，如果在早期增加历史阅读，大有益处。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把加快发展学前教育作为国家战略性任务提出。该纲要明确表示：“基本普及学前教育。学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0岁至3岁婴幼儿教育。”近年来，国家、社会、家庭以及越来越多专家学者都在关注幼儿教育，其中历史教育是非常重要的一环。
阅读历史能够开拓心胸，开阔视野，启发心智，锻炼思维逻辑，帮助形成正确的人生观、世界观和价值观。同时，能够培养孩子的民族自信和自豪感，使孩子们对我们的民族与国家产生归属感。历史阅读能让孩子对一个历史事件形成自己的观点或者看法，从而培养出自己的价值标准。好的历史读物会把某段历史的相关人物以及背景告诉孩子，让孩子自行判断，想明白相关道理，站在更理性的立场来思考问题。经过这种独立思考并形成个人想法的过程，才能培养出独立、自主、有担当的人格。古人说过，以铜为鉴，可正衣冠；以人为鉴，可明得失；以史为鉴，可知兴替。读历史并不一定要成为历史学家，但是阅读历史培养出的理性思维却可以令孩子受益终生。
随着经济发展与社会观念的进步，亲子阅读的家庭越来越多，亲子共读已经成为非常普遍的早期教育方式。绘本类图画书、文字类童书、播放视频音频资料等，都是家长青睐的方式。但是根据调查，认同历史教育的重要性，并在亲子阅读时与孩子共读历史的家长，却非常少。几乎没有家长会给孩子买适龄历史读物。小朋友们对历史知识其实是有兴趣的，目前他们历史知识的来源主要是幼儿园教育。就目前的情况来看，一是家长意识不到历史教育的重要性，本身也缺乏一定的历史学素养，导致家长无法有针对性、有计划地与孩子共同进行历史阅读。二是幼儿的理解能力还比较差，思维简单，不同的孩子对历史的认识和接受能力不一样，是非观和世界观还没形成，需要耐心引导，增加了历史教育的难度。三是幼儿阶段的历史读物匮乏，质量良莠不齐。目前，针对幼儿教育的历史读物普遍缺乏针对性和系统性，许多历史故事绘本编写较为混乱，影响幼儿接受和理解。[48]这几点也导致历史阅读在亲子阅读中非常不受重视。
应对以上问题，可以树立正确的历史阅读观念，形成良性互动阅读模式，创造良好的阅读环境。湖南师范大学吴远辉在其硕士论文《家庭亲子阅读中的历史教育初探》[49]中，总结了亲子历史教育的四种具体方式，十分具有参考性。
（一）图读法。根据幼儿的生理和心理特点，家长选购书籍时应以图画类历史启蒙读物为主，要注意画面色彩是否鲜明，内容是否生动活泼，富有感染力。家长可根据自己孩子的智力发展情况尽早开始启蒙阅读，按照单幅图片认物—家长讲解绘本等无文字图画书—幼儿自己阅读有文字的绘本、连环画等历史书籍的顺序，循序渐进。
（二）诵读法。家长将历史故事朗读给幼儿听，诵读法可以吸引幼儿的注意力，丰富幼儿的词汇，提高幼儿的朗读水平和口语表达能力，还要在诵读的过程中加强互动，引导幼儿进行思考。首先，选择符合幼儿认知发展水平的历史书籍。历史故事应当短小精练，切忌过长，以便幼儿记忆；其次，要注意读物的语言表达，应当优美上口；最后是历史故事要富于意义，能启发思考。诵读时家长要注意吐字和语速，恰当的语调和情绪表达是激发幼儿兴趣的重要因素。
（三）点读法。两岁至三岁左右就可以进行点读式阅读，家长指导幼儿用手点着书本文字跟读。点读能刺激幼儿大脑皮层，对图形和文字形成初步记忆。最开始幼儿会觉得只是一种符号，当其语言理解能力达到一定程度后，就能理解符号所代表的意义，从而对汉字这种抽象符号产生兴趣，逐渐学会识文断句，为以后独立阅读奠定基础。因幼儿注意力有限，手指点读法能够有效改善阅读时幼儿“口到心不到”“人在心不在”的问题。应注意选择字少、字大、多图的读物，以免造成幼儿疲劳。
（四）讲读法。对于篇幅较长的历史故事家长可以采用讲读方式。讲读历史故事时根据实际情况有所侧重，可以部分依据原文朗读，部分情节自讲自演，尽量做到生动活泼。家长还可以和幼儿分角色进行讲述，将幼儿带入情境，帮助理解和记忆历史知识。