成长小说诸定义
必须厘清的是，“成长”二字虽是中文词语，但文学中的“成长小说”与“成长主题”这两个专业术语却属于外来语。解释“成长主题”就是关于“成长”的主题，“成长小说”就是关于“成长”的小说，实际上是同义反复，很难说表达清楚了“成长”的意思。目前学界比较一致的观点是：“成长小说”译自德语的“Bildungsroman”和“Erziehungsroman”。M.H.艾布拉姆斯将这两个德语术语解释为“主人公成长小说”（novel of formation）或“教育小说”（novel of education）：“这类小说的主题是主人公思想和性格的发展，叙述主人公从童年开始所经历的各种遭遇——通常都要经历一场精神危机，然后长大成熟，认识到自己在世间的位置和作用。这类小说始于K.P.莫里茨的《安东·赖绥》（1785—1790）和歌德的《威廉·迈斯特的学徒生涯》（1795—1796）(1)还包括夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》（1847）、乔治·艾略特的《弗洛斯河上的磨坊》（1860）、查尔斯·狄更斯的《远大前程》（1861）、萨默塞特·毛姆的《人生的桎梏》（1915）和托马斯·曼的《魔山》（1924）。”(2)这也就是说成长小说的主题为“成长”，只是还需要对这一类别加一个限定，即“遭遇”危机，并“认识”自己。应当说这一定义大致解释了“成长小说”的概念。
针对“成长小说”这一概念，巴赫金的解释似乎更具启发性：“首先必须严格地区分出人的成长这个重要的因素。大部分小说（以及小说的各种变体）只掌握定型的主人公形象。主人公是一个固定不变的点，小说中的任何运动都是围绕这个点进行的。主人公的恒定性和内部的静止性，是小说运动的前提。对典型的小说情节所做的分析表明，情节要求定型不变的主人公，要求主人公的静态统一。这种完备定型的主人公的命运和生活运动，恰好构成了情节的内涵；而人物性格本身，它的变化和成长，不会成为情节。占统治地位的小说类型，就是如此。（而成长小说中）主人公的形象，不是静态的统一体，而是动态的统一体。主人公本身的性格，在这一小说的公式中成了变数。主人公本身的变化具有了情节意义；与此相关，小说的情节也从根本上得到了再认识、再构建。时间进入人的内部，进入人物形象本身，极大地改变了人物命运及生活中的一切因素所具有的意义。这一小说类型从最普遍含义上说，可称为人的成长小说。”(3)很显然，巴赫金并没有将“成长小说”规定为一种固定模式，而是找出了“动态的人物形象”这一核心要素。
按照上述界定，成长小说所涵盖的范围被大大扩大了：“色诺芬的《居鲁士的教育》（古希腊），沃尔夫拉姆·封·埃申巴赫的《帕尔齐法尔》（中世纪），拉伯雷的《巨人传》，格里美豪森的《痴儿历险记》（文艺复兴时代），费纳隆的《忒勒马科斯历险记》（新古典主义），卢梭的《爱弥儿》（因为这篇教育论文有很大的小说成分），维兰德的《阿伽通的故事》，维采尔的《托比阿斯·克纳乌特》，吉佩利的《谱系传记》，歌德的《威廉·麦斯特》（两部小说），让·保罗的《巨神》（以及他的其他几部小说），狄更斯的《大卫·科波菲尔》，拉贝的《饥饿牧师》，高特弗利特·凯勒的《绿衣亨利》，彭托皮丹的《幸福的彼尔》，托尔斯泰的《童年》《少年》和《青年》，冈察洛夫的《平凡的故事》和《奥勃洛莫夫》，罗曼·罗兰的《约翰·克利斯朵夫》，托马斯·曼的《布登勃洛克一家》以及《魔山》等。”(4)都在此列。
同时，巴赫金将成长小说分为五个类别：第一，纯粹的循环型成长小说；第二，与年龄保持联系的循环性成长小说；第三，传记型成长小说；第四，训谕教育小说；第五，与历史事件紧密结合的现实主义成长小说。巴赫金有关成长小说中的主人公是一个“变动的统一体”这一提法对我们目前辨析何为“成长主题”仍有很重要的参考价值，也就是说，我们确定小说是成长主题最主要地还是根据主人公性格或思想或精神的变动特征，并不必要对社会性因素加以考虑。巴赫金还针对他所提出的第五类成长小说即现实主义成长小说做了进一步的说明：“在这类小说中，人的成长与历史的形成不可分割地联系在一起。人的成长是在真实的历史时间中实现的，与历史时间的必然性、圆满性、它的未来，它的深刻的时空体性质紧紧结合在一起。他与世界一同成长，他自身反映着世界本身的历史成长。他已不在一个时代的内部，而处在两个时代的交叉处，处在一个时代向另一个时代的转折点上。成长中的人的形象开始克服自身的私人性质（当然是在一定的范围内），并进入完全另一种十分广阔的历史存在的领域。”巴赫金对现实主义成长小说的这一理解无疑是具有开创性的，非常值得我们借鉴，并且，他所提出的小说诸要素相互联系、相互制约的这一观念也为我们的研究提供了一个很好的观察角度。
然而，“成长小说”（Bildungsroman）作为一个完整的概念被提出是在18世纪后期，巴赫金将其所指对象追溯到古希腊时期的小说，这一提法是否合理却是值得怀疑的。我们更倾向于这样一种理解：西方历史上早期的一些小说譬如色诺芬的《居鲁士的教育》（古希腊）、沃尔夫拉姆·封·埃申巴赫的《帕尔齐法尔》（中世纪）、拉伯雷的《巨人传》、格里美豪森的《痴儿历险记》（文艺复兴时代）等，虽然具备成长的因素，但还不能称为“成长小说”，然而因其都有一个有关成长的主题，所以可以将其归为成长主题小说。成长小说是在这些成长主题小说的后期发展逐渐形成的，只有到了该特定阶段才产生了成长小说，并有了这一概念的提出。也就是说，概念的提出和事件的发生具有同步性，用一个后出现的概念，为历史上早已出现的某类作品“命名”，其合理性还有待更充分的论证。我们认为，将成长小说追溯到歌德的《威廉·迈斯特的学习年代》及同时期作品要更有说服力。
狄尓泰在《体验与诗》中将“成长小说”与此前出现的诸多主题上相类的作品做了明确的区分。他写道：“从《威廉·迈斯特》和《黑斯佩鲁斯》起，所有这类小说都表现那个时代的青年；他在幸福的晨曦中踏入生活，寻找相近的灵魂，遇到友情与爱情，又陷入同世上冷酷的现实的斗争中，在多种多样的生活经验之下渐趋成熟，找到自身，明确他在世上的任务。”(5)“教育小说同所有较早的传记体小说的区别在于，教育小说自觉地、富于艺术地表现一个生命过程中的普遍人性。它到处都同莱布尼茨所创立的新的发展心理学有联系，也同符合自然地跟随灵魂的内部进程进行教育的思想有联系，这种教育思想源自卢梭的《爱弥儿》并传遍整个德意志，还同人道理想有联系，莱辛和海尔德曾以这种人道理想鼓舞了他们那个时代。一种合乎规则的发展在个体的生活中被直观到，这种发展的每一个阶段都有一种实际价值，同时又是一个更高阶段的基础。生活的矛盾与冲突表现为个体走向成熟与和谐之路上必要的中间站。‘尘世之子的最高幸福’是作为人的存在的统一和固定形式的‘人格’。歌德的《威廉·迈斯特》比任何其他小说更开朗、更有生活信心地把它说了出来，在这部小说以及浪漫主义者的小说之上，有一层永不消逝的生命之乐的光辉。”(6)这里，狄尓泰是从精神现象学的角度来理解成长小说的，赋予了它一定的哲学深度。他几乎对歌德的《威廉·迈斯特的学习时代》提出了一种全新的理解方式。这对后来的许多有关成长小说的解释都产生了很深的影响。
值得注意的是，歌德本人在谈论《威廉·迈斯特的学习时代》时并没有提到“Bildungsroman”这一概念。不过，艾克曼在《歌德谈话录》中记载了这样一段谈话，对我们如何理解这部作品及“bildungsroman”的概念有一定的启发，歌德说：“顺便提一下，这是一部最不易估量的作品，连我自己也很难说有一个揭开秘密的线索。人们在寻找一个中心点，这事很难，而且甚至不会有好结果。我倒是认为把一种丰富多彩的生活展现在眼前，这本身就有些价值，而无须说出什么倾向，毕竟倾向是诉诸概念的。不过人们如果坚持要有这种东西，他们可以求助于书的结尾处弗里德里希向书中主角说的那段话。他的话是这样的：‘我看你很像基士的儿子扫罗。基士派他出去寻找他父亲的一些驴子却找到了一个王国。’人们只许求助于这段话，因为这段话其实只有一个意思：人尽管干了各种各样的蠢事，陷入各种各样的困惑，但是只要有一只高高在上的手给他指引道路，他就会达到幸福的目标。”(7)“找驴子”即平凡的人生经历，而“找到一个王国”意味着对这种平凡生活的突破和升华。事实上，歌德在这一段话中已经解释了“Bildungsroman”的含义，即在这一类小说中，人物在遭遇一系列的挫折之后达到一种自我超越的境界。
最早将“Bildungsroman”介绍进中国的冯至先生在《维廉·麦斯特的学习时代》译本序中写道：“德国有一大部分长篇小说，尤其是17世纪到19世纪这300年内的代表作品，在文学史上有一个特殊的名称：修养小说或发展小说。它们不是像英国的和法国的小说那样，描绘出一幅广大的社会图像，或是单纯的故事叙述，而多半是表达一个人在内心的发展与外界的遭遇中间所演化出来的历史。这里所说的修养，自然是这个字广泛的意义，即个人和社会的关系，外边的社会怎样阻碍了或助长了个人的发展。在社会里偶然与必然、命运与规律织成错综复杂的网，个人在这里边有时把握住自己生活的计划，运转自如，有时却完全变成被动的，失却自主。经过无数不能避免的奋斗、反抗、诱惑、服从、迷途……最后回顾过去的生命，有的是完成了，有的却只是无数破裂的片段。——作者尽量把他自己在生活中的体验与观察写在这类的小说里，读者从这里边所能得到的，一部分好像是作者本人的经历，一部分是作者的理想。在德国，从17世纪的葛利梅豪生（Grimmelshausen）到19世纪末，几乎每一个第一流的小说家都写过一部或两部这类的长篇小说，其中，歌德的《维廉·麦斯特》是突出的一个榜样。”(8)这一段话曾是国内学界对“Bildungsroman”的经典定义，对我们深入理解西方“成长小说”的概念是一个很重要的参考。其后，《威廉·麦斯特的学习时代》这本书在中国多次修订出版，“成长小说”这一概念也被一再引用。譬如范大灿在代序《我读〈威廉·麦斯特的学习时代〉》(9)开篇对“成长小说”的介绍，基本上沿用了冯至先生的解释。又如张荣昌在译序《开创德国长篇小说新局面》(10)中，认为歌德的《威廉·麦斯特的学习时代》开了“教养小说”（Bildungsroman）的先河，也是在重提这部小说在成长小说中的历史地位。
杨武能先生在另一译本的代译序“逃避庸俗”(11)一文中从时代背景出发，联系文艺复兴、宗教改革和启蒙运动等历史背景对“成长小说”以及《威廉·迈斯特的学习时代》这部作品的定位做了进一步的说明。他说：“《威廉·迈斯特的学习时代》的故事大致发生在1770至1780的十年间。其时欧洲和德国已相继经历了文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，进入了一个较之中世纪而言是完全崭新的时代。在中世纪，神和神的代表宗教统治着一切，人和人性受到严格的限制、束缚。一方面，人处于被动、消极和蒙昧的状态，在精神上完全是神的奴隶；另一方面，人又可以心安理得地接受神的萌庇和指引，像牧人怀中的羔羊似地懵懵懂懂，无忧无虑。因为世界似乎完全已经由神安排定了，是非善恶也自有神来裁决赏罚，人只需听天由命就是。”(12)“到了新时代，随着人的解放，理性的觉醒，摆在人面前的问题就是如何认识自己，认识自己与自己生活其中的世界的关系，以及人的价值和人生的意义等。小说中的主人公威廉和浮士德一个样，都是这种新人的典型。从这个意义上讲，以《威廉·迈斯特的学习时代》为代表的德国教育小说，堪称新时代的必然产物，自然带有浓重的时代特色。”(13)他提出：“不妨把《威廉·迈斯特的学习时代》的整个内容归纳为具体的四个字：逃避庸俗。逃避庸俗，是刚刚脱离了蒙昧状态的新人进一步自我完善的要求。”(14)