Ⅰ
在概念研究领域里迄今为止最主要的困难是没有研制好一套可以借以深入到概念形成过程及其心理性质研究的实验方法。
概念研究的一切传统方法分为两类。第一类方法的典型代表是所谓的定义法及其一切间接变式。它的主要特点是研究儿童现成的、已经形成的概念，研究的方法是用词语来确定概念的内容。
尽管这个方法广为流行，但它有两个使我们不能依靠它来真正深入研究这个过程的严重缺点。
1.这个方法处理的对象是已经完成的概念形成过程的结果，是现成的产品，而不是去捕捉这个过程的丰富的活动内容，它的发展、进行、开始和终结。这实际上是对结果的研究，而不是对导致这一结果的过程的研究。因此，在确定现成的概念时我们对待的经常并不是儿童的思维，而是现成的知识的复现，现成的、已经领悟的定义的复现。我们在研究儿童给这个或那个概念作出的定义时，我们经常在很大程度上研究儿童的知识和经验，研究他的言语发展程度，而不是真正地切实地研究他的思维。
2.定义法使用的几乎单纯是词语，忘记了概念特别对儿童来说是和感性材料相联系的，而概念也正是由对这些感性材料的领悟和加工产生的。感性材料和词语二者是形成概念过程的必需因素，脱离感性材料的词语会将确定概念的全部过程变成一种非儿童所特有的纯言语活动。因此用这个方法始终难以成功地确定儿童在作纯言语定义时赋于词语的意义和词语在与它所表示的客观现实的实际对比过程中相应的真实意义之间的关系。
对概念来说最重要的东西就是概念与现实的关系，这个关系仍然未研究透彻。我们是在努力用一个词去探讨另一个词的意义，所以我们用这种动作所揭示的东西应当是存在于单独的、已掌握的词族之间的关系，而不是儿童概念的真实反映。
第二类方法是抽象研究法，它们试图克服纯言语的定义法的缺点，试图研究作为概念形成过程的基础和概念产生的直观经验的加工基础的心理功能和过程。这些方法给儿童提出一个任务：从一系列具体印象中抽取某一个共同特点，将这个共同点或特征从一系列其他的、在感知过程中融合在一起的特征中抽取出来或者加以抽象，最后概括出全部印象的这个共同特征。
这类方法的缺点是将基本过程换成复杂的合成过程，而前者仅是后者的一个组成部分，忽视概念形成过程中词语和符号的作用，从而无限地简化抽象过程自身，在专门的、形成概念特有的、与词语的关系外面提取抽象过程，而与词语的这种专门的、特有的关系却是总的过程的中心特征。这样，传统的研究概念的方法的重要特征就都同样是词语脱离客观材料，它们使用的不是脱离客观材料的词语，便是脱离词语的客观材料。
在概念研究中向前迈出的一大步就是建立一个新的实验方法，这个方法曾试图正确地反映概念形成的过程，这个过程包括两个方面：概念形成的基础材料，概念产生所借助的词语。
我们现在并不想详细论述这个研究概念形成的新方法的复杂历史，我们只是想指出，随着这个方法的运用，在研究者面前展现了崭新的前景。他们开始研究不是现成的概念，而是它们形成的过程本身。特别是把阿赫使用的那种方法称为综合—发生法是完全正确的，因为它研究概念形成过程、构成概念的一系列特征的综合过程，研究概念的发展过程。
这个方法的基本原则是在实验中使用人为编制的，开始时对受试者并无意义的、与他以往的经验也无联系的词语，使用通过把一系列特性结合起来而编造成的专为实验用的概念，在我们用言语表示的一般的概念中这些特性是不会这样结合的。比如，在阿赫的实验中“гацун”这个词开始时对受试者是无意义的，但实验过程中它开始被感受，获得意义，成为概念体现者，表示某个巨大的、沉重的东西；或者单词“фаль”开始表示小巧的、轻盈的东西。
在实验过程中研究者面前展现了无意义的词语逐渐被理解、获得意义、形成概念的全过程。由于使用了编造的词语和编造的概念，这个方法便摆脱了许多其他方法所具有的一个最大缺点。那就是，这个方法为完成实验中受试者面临的任务，毋需具备任何原先的经验、任何原先的知识，从而使幼龄儿童和成年人在这一方面处于平等地位。
阿赫对5岁儿童和成年人同样地使用这个方法，在他们的知识方面使二者处于相同的水平。这个在年龄方面还原的方法使概念形成的过程能在其纯洁的形式中进行研究。
定义法最主要的一个缺点是概念是从它的自然联系中抽取出来，处于一种凝固、静止的形态中，脱离思维产生、存在和活动的真实过程。实验者取一个单独的词，儿童应当给它下个定义，但这种在凝固状态下抽取的单词的定义丝毫也不能告诉我们，这个概念在活动中的意义是什么，儿童在解决任务的过程中是怎样使用它的，在迫切需要时儿童又是怎样使用的。
事实上，正如阿赫所说的那样，这种忽视功能环节的问题是由于不考虑概念并不是单独孤立存在的，概念不是凝固的、死板的形成物，相反，它总是存在于活跃的、或多或少复杂的思维过程之中，总是完成某个告知功能，完成领悟，理解和解决问题的功能。
新方法就没有这个缺点，新方法正是将产生概念的功能条件作为研究的中心。它吸取概念是和在思维中产生的任务和需要相联系的，是与理解或者告知相联系的，是和完成某个任务，完成某个非形成概念不可的指令相联系的。这一切总加起来便使新的研究方法成为理解概念发展中极为重要、极为珍贵的工具。虽然阿赫并未特别研究过过渡年龄期的概念形成问题，但他根据自己的研究成果，不能不指出那个双重的（包括思维的内容和形式）转折，这个转折是在少年儿童的智力发展中产生的，它标志着向概念思维的过渡。
黎曼特采用稍经修正的阿赫的方法对少年儿童概念形成过程作了专门的，极为精细深入的研究。这一研究的基本结论是：随着过渡年龄的来临儿童才能开始形成概念，而在此之前儿童是难以形成概念的。
这位作者说：“我们能坚定地确认独立形成一般概念的能力是在12岁时才明显提高。我觉得，注意这个事实是极为重要的。脱离直观因素的概念思维对儿童提出的要求在12岁之前是超越他的心理可能性的。”
我们不想论述这个研究的方法和它使作者获得的其他的理论结论和结果。我们只想强调一个基本结果，那就是：某些心理学家否认儿童在过渡年龄能产生任何新的智力功能，他们断言，每一个3岁儿童都掌握能形成少年儿童的思维的一切智力操作。与这些断言相反，专门研究表明，只有在12岁后，即随着过渡年龄期的开始，在学龄初期结束时儿童开始发展导致概念形成和抽象思维的过程。
阿赫和黎曼特的研究使我们得出的一个基本结论是概念形成过程的联想观点被推翻了。阿赫的研究说明了，无论词语符号之间和物品之间的联想联系多么众多和牢固，但单单这个事实完全不足以形成概念。一种老观念认为概念的产生纯粹是通过联想的途径，这是由于最大程度地加强了与一系列物品间共同特征相应的联想联系和减弱了与这些物品间相差异的特性相应的联想联系，这种观念并未能为实验所证实。
阿赫的实验表明，概念形成的过程始终具有生产性，而没有复现性，概念是在解决某个任务的智力活动的过程中产生和形成的，单单具有外部条件和机械地确立词语和物品之间的联系是不足以产生概念的。在确定概念形成过程的这个非联想和生产性的同时，这些实验也导致了另一个相当重要的结论，也就是确定了决定这个过程总体进行的基本因素。根据阿赫的意见所谓的决定趋势就是这样的因素。
阿赫采用这个术语表示的趋势能调节我们的观念和行动进程的趋向，它来自有关这个全部进程所达到的目的的观念，来自一切活动所要解决的任务。在阿赫之前心理学家区分了两个基本的、我们观念进程所服从的趋势：复现性的或者联想性的趋势和无意识的反复趋势。
第一个趋势是表示在观念进程中引出能把以前经验中的观念与现在的观念通过联想联系起来的观念的趋势；第二个趋势则是指出每一个观念返回来、重又加入观念的进程的趋势。
阿赫在他自己较早期的研究中表明，这两个趋势不足以解释有目的地、自觉地调节的旨在解决任何一个任务的思维活动，这些思维活动不仅仅是由根据联想联系再现的观念活动来调节，也不是由每一个观念重新进入意识的趋势来调节，而是由特别的，来自目的观念的决定趋势来调节。在研究概念时阿赫重又表明，从向受试人提出的任务出发的、决定趋势的调节行动是中心因素，没有这个因素永远也不会产生新的概念。
这样，根据阿赫的图式，概念的形成不是按照联想链的形式。在联想链中一个概念能引发和导致另一个与它有联想联系的概念，概念的形成是按照由若干项对解决基本任务起工具作用的操作所组成的、有明确目的过程的形式而完成的。熟记单词及与它相联系的物品本身并不能形成概念，必须向被试者提出除非借助于概念的形成就不能解决的任务，为此就要出现这个过程。(https://www.daowen.com)
我们已经说过，阿赫在将概念形成过程归入解决一定任务的结构，在研究这一因素的作用和功能意义方面，比以往的研究向前迈进了一大步。但是这还不够，因为，目的，也就是自我提出的任务是一种绝对必需的因素，它使在功能上与解决任务相联系的过程能够发生。学前儿童也会有目的，童年早期儿童也会有目的，但无论是学前儿童或者是童年早期儿童，甚至，正如我们所说过的那样，一切12岁以下的儿童完全有能力理解他们面临的任务，但他们却不能形成新概念。
可是阿赫在自己的研究中表明了，学前儿童在解决其任务时区别于成年人和少年儿童的并不是他们对目的的理解差或者不全面，或者不够正确，而是他们根本不同地展开了完成任务的全过程。Д.乌兹纳泽在对学前儿童概念形成的复杂的实验研究中证明了，学前儿童使用概念时正是在功能方面和成人完全一样地去接触问题，只是他们完成任务的方式完全不同。儿童也像成年人一样将词语作为工具，对他来说，词语也像对成年人一样是和告知功能、领悟、理解相联系的。因此，并不是目的，并不是任务，也不是来自目的的决定趋势，而是未被这些研究者引用的其他因素在制约成年人的概念思维和童年早期儿童特有的思维形式之间的根本的发生差异。
乌兹纳泽也注意了阿赫的研究提出的最重要的功能因素之一，也就是人们使用言语作为沟通和相互理解的因素。乌兹纳泽说：“词语是人们相互理解的工具。在形成概念时，正是这个情况起了决定性的作用；在必须确定相互理解时一定的声音组合便获得一定的意义：它就成为词语或者概念。没有这个相互理解的功能因素任何声音组合不能成为任何意义的体现者。”
大家都知道，儿童与其周围的成年人世界之间的接触确立得特别早。儿童一开始就在语言环境的气氛中成长，他自己从1岁后起便开始使用言语机制。
“毫无疑问，儿童所使用不是无意义的声音组合，而是真正的词语，并且随着他的发育成长，他会将更多的有差别的意义和这些词语联系起来。”
同时可以确定，思维社会化是创造完全成熟的概念所必需的，而儿童达到思维社会化的阶段相对地是较迟的。
“我们看到了，一方面，完全合格的概念要求思维高度社会化，而儿童的这种概念发展相对地迟些，但同时，从另一方面，儿童却又相对地早些开始使用词语和依靠词语确定他们与成年人的相互理解。
“这样，尚未达到完全发达概念程度的词语采取这些完全发达的概念的功能，能够成为说话人们之间理解和沟通的工具，今天，这一点已经很清楚了。对相应年龄阶段的专门研究应当告诉我们，那些被看做在功能上等同于概念，但不是概念的思维形式是如何发展的，它们是如何达到标志着完全发达的思维阶段的。”
乌兹纳泽表明，这些概念思维的功能等同体的思维形式，在质量和结构上与少年儿童和成年人的发达思维是有天壤之别的。同时这个差别也不可能用阿赫提出的因素来解释，因为，正是在功能方面，在完成一定的任务方面，在来自目的的概念的决定趋势方面，这些形式，就像乌兹纳泽所说明的那样，就是等同的概念。
这样，我们便得到下列原理：任务和由任务所产生的目的的概念，在儿童的较早发展阶段上是儿童力所能及的，正是由于儿童和成年人的理解和沟通任务在原则上是一致的，所以儿童很早便发展了概念的功能等同体。但是，尽管任务相同，尽管功能因素是一致的，然而在完成这一任务的过程中起功能作用的思维形式，就其组成成分结构和活动方式而言，对儿童和成年人是差别极大的。
显然，不是任务以及包含在其中的目的的概念本身在决定和调节过程的全部进程，而是阿赫所忽略的某个新的因素在做这一工作。此外，任务以及与它相联系的决定趋势，显然不能对我们解释我们在儿童和成年人的功能等同体的思维形式中所观察到的发生和结构差异。
目的总的来说并不是解释。当然，如果不存在目的，那么任何有目的的行动也就不可能，但是目的的存在无论如何也不能对我们解释在儿童思维发展和结构中达到目的的全过程。目的以及来自目的的决定趋势，正如阿赫自己在谈到较老的方法时指出的，只能推动过程，但却不能调节它。具有目的、具有任务，这是产生符合目的的活动的必需条件，但不是充足条件。没有能发动这一过程、推进这一过程的目的和任务的存在，也不会产生任何合理的活动。
但是目的和任务的存在还不能保证产生真正的合理的活动，在任何情况下并不具有什么魔力来决定和调节这一活动的进程和结构。儿童的年龄和成年人的经验都充满着一系列这样的经历：在这一发展阶段没有解决的，不可能解决的，或者解决得不好的任务，没有达到的或不可能达到的目的都可能在一个人的面前产生，但它们的产生却不能保证它们能成功地解决。很显然，在解释导致解决任务的心理过程的性质中，我们应该从目的出发，但不能局限于目的。
前面已经说过，目的并不是过程的解释。与概念形成过程相联系、与合理的活动相联系的主要的和基本的问题是手段问题，这个或者那个心理动作的完成，这个或者那个合理活动的进行都是靠手段帮助的。
作为人的合理活动的劳动，我们难以令人满意地解释为是由人所面临的目的和任务引起的，同样，我们应当靠使用工具，使用独特的手段来解释，因为没有这些工具和手段劳动是不可能产生的。同样地在解释人的一切高级行为形式时中心问题是手段问题，人是通过一定的方法掌握自己的行为过程的。
正如某些研究所表明的那样（这里我们不想详细谈论这些研究），一切高级的心理功能是由一个共同的特征联结起来的，这个共同的特征是：一切高级心理过程都是间接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心的和主要的部分。
在我们感兴趣的概念形成问题中，作为概念形成的手段的和以后成为它的标志的词语便是这种符号。只有研究词语的功能使用、它的发展、它在各个年龄段性质上有差异的，起源上又互相联系的使用形式才能成为研究概念形成的钥匙。
阿赫的方法的最主要的缺点，是用他的方法我们搞明的不是概念形成的起源过程，而只是确定了是否存在这个过程。对实验的安排本身就规定了，从实验一开始便提供形成概念的手段，也就是起符号作用的实验词语，它们在实验全过程中是不变的常数，而且，它们的使用方法也是指令中事先规定好的。词语最初不起符号作用，它们与实验中出现的其他一系列刺激和与它们相联系的物品没有什么原则上的区别。阿赫为了进行批评和辩论，竭力想证明，仅仅词语和物品之间的联想联系不足以产生意义，词语的意义或者概念并不等于声音组合和一系列客体之间的联想联系，他保持了全部概念形成过程的传统进程，使这一进程服从于一定的图式，这一图式可以用词语表达为：由下而上，从单个的具体的物品到少量的、包括这些物品的概念。
但是，也正像阿赫自己所确定的那样，这种实验的进程和概念形成的真实进程是非常矛盾的，而且，我们下面会见到，也并不是建立在一系列联想链的基础上的。用大家都熟悉的福格尔的话说，他并不攀登概念的金字塔，也并不从具体的东西向越来越抽象的东西过渡。
阿赫和黎曼特的研究所得到的主要结果之一就在于，这些研究揭示了概念形成的联想观点的谬误性，指出了概念的生产性和创造性，阐明了在概念形成中功能因素的重要作用，也强调这么个事实，那就是只有在对概念产生一定的需要和要求时，只有在某个领悟了的、合理的、要达到一定的目的或者解决一定任务的活动过程中才能产生和形成概念。
这些研究一劳永逸地结束了概念形成的机械观念，但却未能揭示这一过程的真正的起源、功能和结构的本质并误入歧途——用目的论来解释高级功能，实质上就是使人确信，目的自身借助决定趋势能建立相应的和合理的活动，任务本身也包括自己的完成。
除了这一观点一般的哲学和方法论的论据不足外，我们曾说过，在纯实际方面，这类解释只能导致不可解决的矛盾，它无法说明为什么目的或任务在功能方面等同的情况下，帮助儿童完成这些任务的思维形式在每一个年龄阶段却彼此大不相同。
从这一观点看，思维形式处于发展中这一事实是不可理解的。因此阿赫和黎曼特的研究毫无疑问在概念研究中开辟了新纪元，但同时从问题的因果—动态解释的角度看它仍然悬而未决，实验研究还应该在概念发展中，在概念的因果—动态制约性中深入研究概念形成的过程。