ⅩⅧ
兴趣盎然地所进行的全部试验在发生论方面得到的一个最重要的结论是这样一个基本的原理：儿童只有在过渡年龄期结束其智力发展的第三个阶段，达到概念思维。
在以研究少年思维为目的的实验里，我们曾有机会观察到，随着儿童智力的增长，混合的和复合的思维的原始形式是如何越来越退居次要地位的，他思维中的潜在概念又是如何越来越少的，儿童又是怎样地在开始时很少使用，但后来却越来越频繁地使用真正概念的。
但是决不能认为思维发展中的个别形式和个别时期的这个更替过程是单纯的机械的过程，好像每一个新时期的来临，是在前一个时期完全结束和完成的时候。发展的情况原本要复杂得多。各种发生形式都是共存的，好像在地壳里同时存在各种各样的地质时代的沉积层一样。这个原理并非例外，是整个行为发展的规律。我们知道，人的行为总是处于同一个高层的或者最高级发展层次上。最新的、最年轻的、人类历史刚刚产生的形式能在人的行为里与最古老的形式肩并肩地和平共处。
在儿童思维发展方面同样的现象也是确定的。这里儿童正在掌握最高级的思维形式——概念，但他决不与较为基本的形式分手。这些基本形式还将长时期地继续在数量上占优势，是一系列经验领域里思维的主导形式。就连成年人，也像我们曾指出过的那样，并非始终都是用概念思维的。他的思维经常是在复合思维的层次上进行的，有时甚至降到更为基本的、更为原始的形式。
少年儿童和成年人的概念本身，由于它们的使用局限于纯生活经验范畴，常常并不超越假概念的水平，从形式逻辑观点看，它们纵然具有概念的一切特征，但从辩证逻辑观点看却并不是概念，而只是一般的观念，也就是复合物。
因此，过渡年龄并非终结年龄，而是思维成熟的关键年龄。在人类智慧所及的最高级思维形式方面这个年龄也是过渡年龄，这也像在其他一切方面一样。在我们提取的不是它的现成的，而是行动中的概念时，在我们对它作功能考核时，少年儿童的这一思维的过渡性质才显露无遗，因为在行动中，在运用过程中，这些形成物才显示自己真正的心理本质。同时，在研究行动中的概念时，我们也能发现某个极其重要的心理规律，这一规律是这一新的思维形式的基础，也是说明少年儿童总的智力活动的性质和他的个性和世界观发展的规律。
在这一领域里首先值得注意的是试验中表现出来的在概念形成和它的言语定义之间的深刻的差异。这个差异不但在少年儿童身上，而且在成年人的思维里，甚至有时在极其发达的思维里也还在起作用。概念的存在和对这个概念的意识在其出现时和在其行使功能时都不是相一致的。第一个可能出现得较早，而且不依赖于第二个进行活动。借助概念分析客观现实比分析概念本身要早得多。
这一点在对少年儿童作实验时能直观地显现出来，实验随处都能表明在概念形成中词与事之间的差异是儿童年龄的最典型的特性，也是证明思维过渡性质的特性。少年儿童形成概念，正确地在具体的环境里使用这个概念，但一旦涉及概念的言语定义时，他的思维会立刻陷入困境，概念的定义也会比实际使用这个概念狭窄得多。这一事实直接证明了下面这个情况：概念的产生并不简单地就是对这些或那些经验成分的逻辑加工和处理的结果，儿童并不能想到自己的概念，它们是经由完全别的途径产生的，只是稍后才能理解和逻辑化。
这里也发现了另一个，在过渡年龄使用概念的典型的方面。这就是少年儿童是在直观的环境里使用概念的。当这个概念还未脱离具体的直观感知的环境时，它是最容易无差错地引导思维的。当抽取出来的，但综合成概念的特征处于与别的特征完全不同的其他具体环境中时，当这些特征以完全不同的具体的比例关系出现时，概念迁移的过程便很困难，也就是很难把这个经验用于完全别的种类的物品。在直观的或者具体的环境改变时，使用别的环境下形成的概念便会是相当困难的事。但是儿童通常在他思维成熟的第一阶段便能成功地进行这种迁移。
当概念脱离它赖以形成的具体环境时，当它根本就不依据具体印象和当它开始在完全抽象的领域运动时，确定这种概念的过程是非常困难的。这时对这个概念进行言语定义，精确地理解和给它下定义会产生相当大的困难，在实验中也常常能观察到，事实上正确地完成了概念形成的儿童或少年在给已经形成的概念下定义时是如何降落到较为原始的阶段，并在给概念下定义时开始列举在该具体的环境里这个概念所包括的各种具体的物品。
于是，少年儿童将词用做概念，而词的定义则为复合物。这是过渡时期思维极其典型的形式，它摇摆于复合思维和概念思维之间。
但是最大的困难还是由进一步将构成的概念的涵义或者意义迁移到他抽象地想象出来的越来越新的具体环境时引起的，这个困难一般地只在过渡年龄刚结束时才能被克服。
由抽象到具体的道路原来也并不比由具体上升到抽象的道路困难少些。
试验使人毫不怀疑，盲目地追随对概念形成过程作形式逻辑描述的传统心理学所描写的那种概念形成图像，是根本不符合客观实际的。在传统心理学里对概念形成过程是这样描述的：概念的基础是一系列具体的观念。
有一位心理学家把关于树木的概念作为例子。这个概念是由一系列近似的树的观念得来的。“概念产生于若干单个相似物品的观念。”接着便是解释概念形成过程的图式，它将概念呈现为下列形式：假设我有机会观察三棵不同的树，这三棵树的观念能分解成自己的组成部分，三部分中每一部分表示个别树的形状、颜色和大小。这些观念的其余组成部分原本是相似的。
在这些观念相似的部分之间应当产生同化，其结果是出现这一特征的共同观念。然后，由于这些观念的综合而获得了关于树的一个共同的观念或者概念。
从这一观点看概念形成的方式像哥尔顿集体照相一样，得到的属于同一个家庭各种不同的面孔的家族照片。大家都知道，这一照相的基础在于：在同一个感光板上印上这一家庭各个成员的形象，这些形象相互叠放在一起，使这一家庭许多成员共有的、相似的、经常重复的脸部线条特别突出和明显，而偶然的、个人的、各个人不相同的线条相互重叠，相互磨灭，相互掩盖。
这样便突出了相似特点，一系列相似物品和特点共同的特征的总和，从传统的观点看，便是真正的概念。从概念发展的真实进程的观点看，再也无法想象比这幅借助上述的图式绘制成的、逻辑化的图像更为虚假的东西了。
事实上，正如为许多心理学家所指出的那样，也正像我们的实验明确无误地表明的那样，少年儿童概念的形成从来不是走传统图式所描述的概念形成过程的逻辑道路。福格尔的研究表明：“儿童从专门的形式出发，逐步升高，但看来并不进入抽象概念的领域，相反，开始他使用的是最一般的概念。他到达占中间位置的行列并不是通过抽象的途径，由下往上，而是通过定义的途径，从较高的转向较低的。儿童观念的发展是从无区分的到有区分的，而不是相反。思维的发展是由种及类，最后是小品种，而不是相反。”
根据福格尔的说法，思维几乎总是在概念的角锥体里作向上和向下的运动，很少作水平方向的运动。这个原理在当时表示传统心理学有关概念形成理论的重大变革。被替代的旧观点认为概念是通过对一系列具体物品简单地分离出相似特征的途径产生的。研究者们考虑了概念形成过程的实际复杂性，把它设想为在概念的角锥体中思维运动的复杂过程，这一过程始终是从一般转化到个别，又从个别转化到一般。
最近比勒提出了一个概念发生的理论，根据这一理论，他也和福格尔一样倾向于否定关于概念的发展是通过分离相似特征的途径的传统观点。他在概念形成中区分了两个根源。第一个根源就是儿童将观念连接成分开的组，将这些组相互融合成在这些观念组和进入每组的成分间形成的复杂的联想联系。
根据比勒的见解，概念的第二个根源是判断功能。思维的结果和已经形成的判断的结果使儿童开始建立概念。比勒认为下面的事实是有力的证据：儿童极少用表示概念的词语去复现也属于这些概念的现成的判断。在对儿童进行联想实验时我们常观察到这一事实。
显然，判断是某个最简单的东西，正像比勒所说的那样，概念的自然逻辑位置就是判断。观念和判断在概念形成过程中相互作用。
这样，概念形成的过程几乎是从两个方面（从一般的和个别的方面）同时发展的。
有个情况是这一点的重要证据，就是儿童使用的第一个词是真正的一般符号，只是稍后在儿童身上才产生个别的、具体的符号。儿童当然首先是掌握词语“花”，然后才掌握个别的一些花的名称。即使如果他由于他的言语发展条件而可能早些掌握某个个别的名称，他认识“玫瑰”一词早于“花”，然而他不但在表示玫瑰时用它，在表示一般花时也用它，也就是说，他把这个个别的符号当一般符号使用。(https://www.daowen.com)
在这方面比勒是完全正确的，他说概念的形成过程并不是由下而上地登上概念的角锥体，概念建立的过程像挖隧道一样，是从两面进行的。心理学确实有个极为重要的难题与此相联。这个问题就是：许多心理学家都承认，儿童熟悉一般的最最抽象的名称比具体的名称早，然而他们又着手修改一种传统的观点，根据这一传统观点抽象思维发展比较迟，要到性成熟时期。
这些心理学家从正确观察儿童身上一般的和具体的名称发展次序出发，但却作出不正确的结论——随着儿童言语中一般名称的出现，儿童的抽象概念也就极早地产生了。
比勒的理论就是这样的，我们发现这个理论导致了错误的观点，根据这个观点在过渡时期思维并不经受任何特别改变，也未取得任何有意义的成果。根据这个理论，在少年儿童的思维里也不出现任何比我们在3岁儿童智力活动中已经遇到过的原则上新的东西。
在下一章里我们将有可能较详细地探讨这个问题。现在我们只能指出一点，那就是：使用一般的词语还不一定要求如此早就掌握抽象思维，因为，正如本章里所说明的那样，儿童使用与成年人相同的词语，和成年人一样将这些词语归之于同一个物品范围，但是他思维这个物品的方法完全和成年人不同。
因此，儿童极早地使用在成年人言语里用最抽象的形式代替抽象思维的那些词语，决不意味着在儿童思维里有相同的东西。
我们想提醒大家，儿童言语里的词语和成年人的词语在物体的属性方面是一致的，但在意义方面是不一致的，所以我们就没有任何理由硬是将抽象思维加之于使用抽象词语的儿童。
在下一章里我们将努力证明，使用抽象词语的儿童，相当具体地思维相应的物体。但在任何情况下有一点是无可怀疑的：类似于获得集体照相那样地形成概念的观点，既根本不符合实际的心理观察，也不符合实验分析的结果。
比勒的第二个结论也是不应该怀疑的，它得到了实验结果的完全证实。概念在判断和结论中作为它们的组成部分确实有自己的位置，儿童对房子作反应时的回答是“大的”，或者对“树”作反应时说“它上面挂着苹果”，他确实证明了，概念作为判断的不可分割的一部分只存在于判断的一般结构里面。
像词只存在于整个句子里面和像句子在心理方面在儿童发展中比个别的、孤立的词语出现要早那样，判断在儿童思维中的出现，也比个别的、从判断中分离出来的概念要早。因此，像比勒所说的那样，概念不可能纯粹是联想的产物。个别一些成分的联系的结合是必要的前提，然而也是对形成概念不充分的前提。比勒认为，观念过程和判断过程中概念的这种双重的根，是用发生观点正确理解概念形成过程的钥匙。
我们确实在实验中有机会观察到比勒所指出的两个要素。但是他们得到的概念的双重根的结论我们并不认为是正确的。林德内尔就已经注意到了，儿童获得最一般的概念相对要早。在这个意义上不能怀疑儿童很早就学会正确使用这些最一般的名称。儿童概念的发展也不是以有规则地沿角锥体上升的形式进行的。这也是无可非议的。在实验中我们曾有机会观察到，儿童根据提供的样品挑选了一系列与样品同一名称的物体，同时还扩散词的假设意义，将词用做最一般的名称，而决不是用做具体的、区分了的名称。
我们也发现概念的产生是思维的结果，它在判断里面找到了自己有机的、自然的位置。在这个意义上实验完全证实了一个原理，根据这个原理概念不是像具体物品的集体照相那样机械地产生的。大脑也并不像生产集体照相的照相机那样地工作的，思维也不是简单地将这些照片组合起来，相反，思维的过程，直观的、积极有效的思维的过程，早在概念形成之前就产生了，概念本身是儿童思维发展漫长和复杂的过程。
正如我们上面所说的那样，概念是在智力操作过程中产生的。并不是联想的积极活动导致概念的建立：一切基本的智力功能独特地结合起来参加概念的形成，而且在功能上将词语用做随意地指导注意、抽象、分离个别特征、将这些特征综合和用符号表示的手段，是整个智力操作的中心环节。
在实验过程中我们曾有机会不止一次观察到，由于词语是指明一定性质的，所以词语的原初功能可以称之为指示功能，词语的原初功能在发生上比代替一系列直观印象和表示这些印象的意义功能出现得要早。由于在我们的实验条件下开始没有意思的词语的意义属于直观情境，我们有可能观察到，词的意义第一次是如何产生的，这个意义是何时给予的。我们可以研究如何将词语归属于某些一定的特征，我们可以观察感知的东西是如何被分离、综合后成为词语的意义和意思，成为概念，然后这些概念又是如何扩大、转义，用于其他具体情境以及它们又是怎样被理解的。
概念的形成每次都是在少年儿童的思维要解决一个任务的过程中产生的。由于解决问题的结果才产生概念。所以比勒提出的概念形成中的双重根的问题，根据我们实验的结果，并非完全符合事实。
概念事实上有两个主要的发展渠道。
我们曾努力说明，通过一组同族物品将一系列个别的物品复合起来或者连接起来的功能日益发展，形成了儿童复合思维的主要形式，同时与此相平行的是以分离出共同特征为基础的潜在概念形成了概念发展的第二个渠道。
这两个形式是概念形成中真正的双重的根。比勒说的那些东西我们认为不是真正的根，根据某个理由而只是概念外表上的根。事实上，以一组组的联想为形式的概念准备，在记忆中的概念准备，当然是与词语无联系的自然过程，属于复合思维，关于这种思维我们在上面已经说过，它出现在与词语完全不相联系的直观思维里。我们在我们的睡梦里，在动物的思维里能找到个别一些观念的联想复合物的具体的类同物，但是，也正如我们上面所指出的那样，观念的这种连接是概念的基础，而复合物是在使用词语的基础上产生的。
那么，我们认为，比勒的第一个错误便是忽视概念前复合组合中词语的作用，试图从对印象的纯自然的、天生的加工形式中获取概念，忽视概念的历史本质，忽视词语的作用，不愿意看到记忆里产生的和在耶什的直观概念里提出的自然复合与在高度发达的言语思维基础上产生的综合之间的差异。
比勒在确定判断的思维过程中找到的概念的第二个根时也犯了同样的错误。
比勒的这个观点一方面使我们重又回到逻辑化的观点，根据这个观点概念是在思考的基础上产生的，是逻辑推理的产物。但我们已经见到，在我们一般语言里概念的历史和儿童概念的历史在多大程度上背离了逻辑给它们规定的道路。另一方面，比勒在谈论思维是概念的根时，他再次忽略了思维的各种形式之间，其中包括在生物的、历史的、自然的和文化的成分之间，高级的和低级的、非言语的和言语的思维形式之间的差异。
事实上，如果概念产生于讨论，也就是产生于思维活动，那么请问，是什么将概念和直观的或者实际有效的思维产品相区别？比勒又忘掉了对概念形成极为重要的词语，在分析参加概念形成的因素时他也忽略了词语，因此也就无法理解两个如此迥异的过程——判断和观念的综合是怎样导致概念形成的。
比勒从这些谬误的前提出发不可避免地得出了谬误的结论，结论就是，正像我们提到过的，概念思维是3岁儿童所固有的，在少年的思维里并不发生比3岁的儿童任何原则上新的进步。
被外部类似所欺骗的这位研究者未注意到因果—动力联系和两个在发生、功能和结构方面完全不同的思维类型相似的外表后面的关系之间的差别。
我们的实验使我们得到了另一个结论。这些研究表明，在将词语用做概念形成的手段基础上，从混合形象和联系，从复合思维，从潜在概念中产生了独特的意义结构，我们可把这一结构称为真正的概念。