Ⅳ

Ⅳ

我们从分析学生的科学和日常概念的比较研究中确定的基本事实着手。为了弄清楚科学概念的独特性，第一步自然就是在新的领域里挑选儿童在学校里获得的科学概念与他的日常概念进行比较研究的方法，从已知到未知的方法。我们很熟悉在研究学生日常概念中发现的一系列特点。我自然希望看到，这些特点在科学概念方面是如何显示出来的。为此应该提出结构相同的实验习题，一次在科学概念的范围内进行，另一次则在日常概念范围内进行。研究所确定的基本事实是：同样的概念，正如我们期待的那样，并不显示自己相同的发展水平。儿童确立因果关系和从属关系，也像在使用科学概念和日常概念时确立顺序关系一样，程度是不同的。对在同一个年龄阶段的日常概念和科学概念的比较分析表明，在教学过程中在使用相应的教学大纲要点的条件下科学概念的发展超前于自发概念的发展。在科学概念方面我们遇到的是比日常概念更高的思维水平。完成形成科学概念习题的曲线（续完在“因为”、“虽然”处间断的句子），比完成以形成日常概念为目的的同样的习题的曲线总要高一些（见图2）。这是需要详细解释的第一个事实。

同样一个任务，一旦转入科学概念范畴，完成这个习题的水平就能提高，对此如何解释呢？我们应该扬弃第一个自然而然得到的解释。可以认为，儿童在科学概念领域里能够确定因果关系，只不过是因为学校里学到知识在这方面帮助他，而在日常概念领域里儿童不能完成同样的习题的原因也就是知识不足。但是如果考虑到基本的研究方式排除了这一原因产生影响的任何可能性的话，这个设想一开始便自动失去意义了。皮亚杰为自己的实验搜集材料的方式是使知识的不足从来也不能妨碍儿童正确地完成相应的习题。这里谈的是皮亚杰实验中，也是我们实验中儿童很熟悉的事物和关系。儿童应该续完从日常言语中抽取出来的，只不过是中断了的并要求补充的句子。在儿童的自发言语中类似的结构正确的完整的句子比比皆是。如果考虑到科学概念显示了较高的解题曲线这一情况的话，这一解释就显得尤其缺乏根据。很难设想，儿童完成含有自发联想的习题（骑车人从自行车上掉了下来，因为……，或者一艘满载货物的轮船沉入海底，因为……），比完成含有需要确定社会学领域里的概念和事实之间的因果从属关系的科学概念的习题要差，是因为儿童对从自行车上摔下来和沉船的熟悉程度，不如阶级斗争、剥削和巴黎公社。毫无疑问，经验和知识的优势是在日常概念一方，但儿童对这些日常概念的运用却较差。显然，这一解释是难以使我们满意的。

为了获得正确的解释，我们先要弄明白，为什么儿童对续完上面引的句子感到困难。我们认为，对这个问题只能给予一个回答：儿童感到困难，是因为这个习题要求他自觉地、随意地做他每天多次地自发地和不随意地做的事。在一定的情境里儿童正确地使用“因为”这个词。如果8～9岁的儿童见到骑车人从车上摔下来，他决不会说，他跌倒了，摔坏了腿，因为把他送进了医院，但是在完成习题时儿童却会说出这样的话或者类似的话。我们以前就已经弄明白了在随意地和不随意地完成某个操作之间实际存在的差异。但儿童在自己自发言语里无可指责地正确使用“因为”这一词时，他还不理解“因为”概念本身。他是先使用这个关系，后认识它。他不能随意地使用他在相应的情境里已经掌握的那些结构。因此，我们知道，儿童要正确地完成习题还缺乏什么：概念使用中的认识性和随意性。

现在我们来看看取自社会学的习题。这些习题要求儿童从事哪些操作呢？儿童是这样结束布置给他的未完成的句子的：“在苏联有可能按计划发展经济，因为在苏联没有私有财产——所有的土地、工厂、电站都在工人和农民手里。”如果儿童在学校学习很好，如果这问题按大纲作过讲解，他是知道原因的。但他也知道沉船或骑车人摔倒的原因。如果他回答这个问题，他会怎么做？我们认为，儿童在完成习题时的操作可解释为：这个操作有自己的历史，它并不是实验之后形成的，实验似乎是最后一个环节，只有与以前的环节相联系它才能被理解。教师在教学生一个课题时，他要作讲解，传授知识，提问，纠正错误，要求学生解释。这一切概念工作，概念形成的全过程都是儿童在与成年人的合作中，在教学过程中完成的。儿童现在完成习题，它要求学生什么呢？要求模仿技能，在教师帮助之下完成这个习题，尽管在完成习题时我们并没有现实的情境和合作。情境是过去的，并不是现实的。儿童这次应该独立地利用自己以前的合作成果。

我们认为，在第一个日常概念习题和第二个社会科学概念习题之间的实质性差异，是儿童应该在教师的帮助下解答习题。我们说，学生按模仿行动，这并不意味着他是看着别人的目光而模仿的。如果我今天见到了某个东西，明天我就做这同样的东西，我这是模仿。在教室里给学生示范后，他就在家里做作业，这时他继续在合作中做作业，虽然此刻教师并不在他身边。我们有理由从心理学的观点将解答第二道题看做类似儿童在家里完成作业，看做在教师帮助下解答习题。这个帮助，这个合作因素是暗中存在的，包含在儿童外表上独立的解题作业之中。

如果我们接受，在第一类（日常概念习题）中和第二类（科学概念习题）中要求儿童做两种实质上不同的操作，也就是一次他应该随意地做他很容易自发地做的某件事，而另一次他应该在与教师的合作中做他甚至不会自发地做的某件事，那么我们就很清楚地看到，解答两类习题中存在的差异除了我们上面所提供的解释之外，别的解释是不会有的。如果解决社会学习题是隐秘形式的合作解题这一推论是正确的话，那么这类解题超前于解日常习题的原因也就可以理解了。

现在我们来看看第二个事实。这事实就是完成有连接词“虽然”的习题时在相应的年级里显示了完全不同的景象。解答日常概念习题和科学概念习题的曲线重合了。科学概念并未显示出对日常概念的优势。转折关系范畴比因果关系范畴的成熟要晚，它在儿童的自发思维中出现得也较迟，这是惟一的可能找到的解释。很显然，在这一领域里的自发概念还未成熟到科学概念能超越它的地步。只能认识你拥有的东西，只能掌握现行的功能。如果儿童在这一年龄之前已会自发地运用“因为”一词，那么他就能在合作中认识它和随意地使用它。如果他甚至在自发思维中也未掌握用连接词“虽然”表示的关系，在科学思维中他自然也不能认识他不拥有的东西，不能掌握没有的功能。因此，在这种情况下科学概念的曲线应该像解答日常概念习题的曲线一样低，甚至与之重合。

研究所确定的第三个事实是：解答日常概念习题显示快速的增长，解答这些习题的曲线始终在上升，越来越接近于解答科学概念习题的曲线，以至最终与之合二为一。日常概念好像是在追赶超越它们的科学概念，把自己提高到它们的水平。有个假设是对这一事实的最可能的解释。这个假设就是：在科学概念领域里掌握较高水平的事实对儿童以前形成的自发概念不无影响。它导致日常概念水平的提高，这些日常概念在儿童掌握科学概念这一事实的影响之下在逐渐重新调整。我们只能在结构上设想概念的形成和发展过程，而这就表示，如果儿童掌握了与一些概念领域里认识和掌握相应的某个高级结构，他就不应该在每一个以前形成的自发概念方面重新做同样的工作，他按照主要的结构规律直接将形成的结构移植到以前掌握的概念上。

我们认为研究所确定的第四个事实能证实这个解释。这个事实是：转折关系范畴的日常概念和科学概念的关系在四年级显示的情景大致和二年级里因果关系的教学结果接近。两类解题曲线原先是重合的，但是现在很快叉开了，科学概念的解题曲线重又超越了日常概念习题的解答曲线。接着后者又显示了快速的增长，很快地接近第一条曲线，最后与它合二为一了。因此可以说，在处理“虽然”一词时，科学概念和日常概念的曲线显示出处理“因为”一词时的科学概念和日常概念曲线相同的规律和相同的相互关系的动态，只不过迟了两年。这完全证实了我们的思想：两类概念发展中上述的规律是普遍的规律，与它们表现的年龄和与之相联系的操作无关。

我们认为，这一切事实使我们极有可能弄明白我们感兴趣的问题中最重要的一个因素，就是某个学科知识体系的发展初期科学概念和日常概念的相互关系问题。它们使我们能足够明确地弄明白两类概念发展中的一个关键点，因此，从这一关键点出发，我们能依靠我们已知的有关两类概念本质的事实，假设自发概念和非自发概念的发展曲线。

我们认为，从上述事实的分析可以得出结论：在自己的关键的起始点上科学概念的发展所走的道路与儿童自发概念发展所走的道路相反。这两条道路在一定方面是相反的。对于我们以前所提的“兄弟”和“剥削”这样的概念在发展中的关系问题，我们现在能说，它们是朝着相反的方向发展的。

我们全部假设的最重要之点就在于此。

大家都知道，在自己的自发概念中儿童事实上较晚才能认识概念，用词语给概念下定义，用别的词语来表达这个概念，随意地使用这个概念以及确定概念之间复杂的逻辑关系。儿童已经知道提供的物体，他有物体概念。但这个概念本身是什么对儿童仍然是模糊的。他有关于物体的概念，他也理解概念中体现的物体，但他并不认识概念本身，也不认识自己的思维活动（他借助于这一活动想象该物体）。但科学概念的发展恰恰始于整个学龄期间内自发概念中尚未充分发展的东西。它一般始于致力于概念本身，从概念的词语定义，从要求非自发地使用这一概念的操作开始。

这样，我们能得出结论：科学概念是从儿童的自发概念在发展中尚未达到的水平开始自己的生命的。

致力于新的科学概念在教学过程中恰恰要求进行操作和对比，在这些操作和对比方面，正如皮亚杰所表明的那样，甚至像“兄弟”这样的概念在11～12岁之前仍然是不稳定和不明确的。

研究表明，由于学龄儿童所处的水平的不同，同一个概念，日常概念和科学概念的强与弱对儿童是不同的。“兄弟”这个概念完成了漫长的发展道路，吸取了大部分经验内容，这个概念所强的竟然是科学概念所弱的，反之，像“阿基米德定律”和“剥削”这样的科学概念所强的恰恰也就是日常概念的薄弱方面。儿童当然清楚地知道，什么叫兄弟，这一知识充满丰富的经验，但是当他要解答抽象的关于兄弟的习题时，就像皮亚杰的实验表明的那样，他就搞不清楚了。在非具体的情境里使用这个概念是儿童力所不及的，就像使用抽象的概念、纯粹的意义一样。皮亚杰的著作对此作了透彻的探讨，我们只要简单地引述他对这个问题的研究就行了。

但是当儿童掌握科学概念时，他很快就开始掌握暴露“兄弟”这个概念薄弱方面的一些操作。他很容易地确定了这个概念，在不同的逻辑操作中运用之，寻找它与其他概念的关系。但是在“兄弟”概念显然是强概念的范围里，也就是在自发使用概念，用之于无数的具体情境、丰富的经验内容和个人经验的联系的领域里，儿童的科学概念暴露了自己的弱点。对儿童自发概念的分析使我们确信，儿童认识物品的程度大大高于认识概念本身。对儿童的科学概念的分析使我们确信，儿童最初对概念本身的认识，比概念体现的物品要好得多。

因此，威胁科学概念和日常概念顺利发展的危险原来彼此是不同的。

我们引述的例子将证实这一点。三下年级的儿童在学过1905年和1917年的课题之后回答什么叫革命的问题时说：“革命，这是被压迫阶级和压迫者阶级的战争。”“它称为国内战争，是一个国家公民之间的战争。”

这些答案反映了儿童意识的发展。在答案里有阶级范畴。但在对材料认识的深度和全面程度上，与成年人的对它的理解有质的差别。

下一个例子更明确地说明我们提出的观点：“我们将曾经是地主私有财产的农民称为农奴。”——农奴制度时地主生活得怎么样？——好极了。一切都十分富裕。10层楼的大厦，房间很多，一切都很豪华，点的是弧形灯，等等。

在这个例子里我们看到儿童对农奴制的实质虽然简单但是独特的理解。它在较大程度上比此词本来意义上的科学概念要形象。但对像“兄弟”这样的概念情况就截然不同了。不善于超越这一词语的情境意义，不会理解作为抽象概念的“兄弟”这一概念，在使用这些概念时又不能避免逻辑矛盾，这些危险是日常概念发展道路上最现实和常见的。

为明了起见，我们可简略地用两条线路来体现儿童自发概念和科学概念的发展道路，这两条线路走向相反，一条由上向下走，在另一条由下往上走到达的某个点上达到一定的水平。如果有条件地将概念的较早成熟的、较简单的和基本的特性表示为低级的，而将概念的较后发展的、较复杂的并与认识性和随意性相联系的特性表示为高级的，我们就可以有条件地说：儿童的自发概念的发展是由下至上的，从较简单的和低级的特性到高级的特性，而科学概念的发展则是由上至下的，从较复杂和高级的特性到比较简单的和低级的特性。这个差异是和上面所提到的科学概念和日常概念对客体的不同关系相联系的。

第一个自发概念的萌发一般是和儿童与物品直接接触相联系的，当然，这些物品同时也伴随来自成年人的解释，但终究是与生动的实际物品接触。儿童只有通过漫长的发展道路才能认识事物，认识概念本身和抽象地使用概念。科学概念的萌发则恰恰相反，它不是从和物品的直接接触开始的，而是从与客体的间接关系开始的。如果在自发概念方面儿童是从物品走到概念，那么在科学概念方面他常常被迫走相反的道路——从概念到物品。因此反映一个概念力量的东西恰恰是另一个概念的薄弱方面，这毫不奇怪。儿童一开始上课便学习确定概念之间的逻辑关系，但是这个概念似乎是往内部发展，打通通向客体道路并与这方面已有的经验相联系，吸收这个经验。日常概念和科学概念在同一个儿童的脑海里大致上是在同一个水平的范围内，这就是说，不能在儿童的思维里区分他在学校里获得的概念和在家里获得的概念。但是从动态角度看它们各自的历史完全不同：一个概念从上面完成了发展的某一个阶段而达到这个水平，另一个则完成了自己发展的下部阶段也达到了那个水平。

这样，如果科学概念和日常概念的发展是按照相反方向的道路进行的话，那么这两个过程在内部也是最深刻地相互联系的。儿童日常概念的发展应该达到一定的水平，使儿童能一般地掌握科学概念和认识它。儿童应该在自己的自发概念中达到通常使认识成为可能的那个阈限。

因此，只有当儿童关于过去的日常概念达到足够的分化的时候，只有当他的生活、他的亲人和周围人们的生活在他的意识里进入“以前和现在”的初步概括的框架内的时候，儿童的历史概念才开始自己的发展道路。

但是，从另一方面，正如上述的试验所表明的那样，日常概念的发展取决于科学概念。科学概念已经完成了儿童的日常概念尚需要完成的发展阶段，如果这样说是正确的话，即如果科学概念在这里首次使儿童有可能完成在“兄弟”这样的概念方面根本不能完成的一系列操作，这就表示了一个事实，即儿童的科学概念已经走完了这条道路，它对日常概念尚未走完的一段路程不可能不产生影响。完成了自己漫长的由下向上的发展历史的日常概念，也为科学概念进一步向下延伸发展开拓了道路，因为它为低级的、基本的概念特性的产生建立了一系列必需的结构。同样地，科学概念在完成了由上向下发展的一个阶段之后，也为日常概念的发展铺平了道路，为掌握高级的概念特性准备好了一系列必要的结构形成物。科学概念是通过日常概念向下生长发展的。日常概念是通过科学概念向上生长发展的，我们肯定这一点，只是总结了在实验中找到的规律。我们提醒几个事实：日常概念应该达到自己“自发”发展的一定水平，以便一般能够显示科学概念对它的优势。我们是从下面的这一事实看到这一点的，那就是“因为”这个概念在二年级就已经建立了这些条件，而“虽然”这一概念到四年级时才建立这种可能性，达到“因为”在二年级达到的水平。但是日常概念很快完成了科学概念铺平的上面的一段路程，根据科学概念准备好的结构进行改造。我们能从下面这个事实看到这一点，那就是以前大大低于科学概念曲线的日常概念曲线，现在快速上升，达到儿童科学概念所处的水平。

我们现在能试着给我们发现的东西作个总结。我们可以说，科学概念的力量表现在完全由概念的高级特性——认识性和随意性所决定的范围里；儿童的日常概念恰巧就是在这个范围里暴露出了自己的弱点，但日常概念在自发的、情境理解的、具体使用的范围里，在经验和体验的范围里是强有力的。科学概念的发展是在认识性和随意性的范围里开始并继续向下延伸进入个人经验和具体性范围的。自发概念的发展则开始于具体性和经验的范围并进一步向概念的高级特性推进：认识性和随意性。这两条对立的发展路线之间的联系无疑地显示了自己真正的本质：这就是最近发展区和现实发展水平之间的联系。

绝对地毋庸置疑的、无可争辩的、难以推翻的事实是：概念的认识性和随意性，学生的这些自发概念尚未充分发展的特性完全处于他的最近发展区里，也就是说，通过与成年人思维的合作，这些特性会显示出来并成为积极有效的。这既给我们解释了，科学概念的发展要求自发概念的水平达到一定高度，这时才能在最近发展区里出现认识性和随意性；这同样也给我们解释了，科学概念改造了自发概念并且将它们提到高级水平，实现它们的最近发展区：因为儿童今天在合作中能做的事，明天他将能独立地完成。

因此我们发现，科学概念的发展曲线与自发概念的发展曲线是不一致的，但同时，也正是由于这个原因，显示了它极为复杂的相互关系。如果科学概念简单地重复自发概念的发展历史，这些关系也就不可能存在了。正是因为两类概念的发展走的是不同的道路，这两个过程间的联系和巨大的相互影响才有可能存在。

我们可以提出下面这样的问题：如果科学概念的发展道路基本上重复自发概念的发展道路，那么掌握科学概念体系能给儿童智力发展带来什么新东西？只不过增加、扩大概念的范围，只不过丰富他的词汇量。但是如果科学概念，正如我们的实验所表明的理论所教导的那样，能发展儿童未曾经历过的发展区域的话，如果掌握科学概念能超越发展的道路，也就是说，在儿童相应的条件尚未成熟的区域内进行，那时我们开始理解，科学概念的教学确实对儿童的智力发展起着巨大的和决定性的作用。

在转向解释科学概念对儿童智力发展的总进程的影响之前，我们想先谈谈上面提到的这一过程和掌握外语的过程相类似的问题，因为这一类似现象毫无疑义地表明，我们假设的科学概念的发展道路只是更广泛的一组过程中的一个局部事例，这些过程都与发展有关，而系统的教学就是这一发展的源泉。

如果我们研究一系列类似的发展历史，问题便更加清楚和令人信服了。发展从来不是在一切领域按照一个统一的模式进行的，发展的道路是各种各样的。我们这里所讨论的事很像与母语相比较的儿童外语的发展。儿童在学校里掌握外语的情况与掌握母语的情况是完全不同的。可以说掌握外语的道路是与母语发展所走的道路完全相反的。儿童要掌握母语从来不是从学习字母表，学习阅读和书写，从自觉地、有目的地造句，确定词语的意义，学习语法开始的，这一切一般都是学习外语开始阶段要做的事。儿童掌握母语是无意识的，不知不觉的，而学习外语则是自觉的和有目的的。因此可以说，母语的发展是由下而上进行的，而外语的发展则是由上而下进行的。前一种情况是先产生基本的、初级的语言特性，只是后来才发展和认识语言的语音结构、语法形式和与随意地遣词造句相联系的复杂形式。第二种情况是先发展高级的、复杂的、与认识和目的性相联系的特性，只是后来才产生比较基本的、与自发地和自由地使用别人的语言相联系的特性。

在这方面可以说，像斯通的理论那样的儿童言语的唯智主义理论，认为言语的发展最初是从掌握语言原则、符号和意义之间的关系开始的，这些理论只是在掌握外语方面是正确的，只适用于外语学习。但是，掌握外语，它的由上而下的发展显示了我们在概念方面找到的东西：儿童外语显示的强点便是他母语的弱点，反之亦然，在母语表现自己力量的领域里外语就显得薄弱。儿童能非常好地，无可指责地使用母语的一切语法形式，但他并不理解它们。他会变格、变位，但他并没有认识到是在变格、变位。他经常不会确定性、格和他在相应的句子里使用的语法形式。但是在外语里他一开始便能区别阳性、阴性，认识变格和语法的变化形态。

在语音方面也是如此。儿童能无可指责地使用母语的语音，但他并不知道他在这个和那个单词里发的是什么音。所以他在书写时拼写很困难，将一个词分解成单音也很困难。在外语里这些事对他来说是轻而易举的。母语里的书面语远远落后于他的口语，但是在外语里书面语却并不表现出这种差异，而且经常超前于口语。因此，母语的薄弱方面恰恰是外语的强大方面。反之亦然——母语的强大方面就是外语的薄弱方面。自发使用语音，也就是所谓的发音，是学生学习外语最大的困难。费了很大的精力在发展的最后阶段才好不容易达到流利的、活的、自发的言语，即快速、正确使用语法结构。如果母语的发展是从流利地、自发地使用语言开始，是以认识语言形式和掌握这些形式而终结的话，那么外语的发展则是从认识语言、随意掌握语言开始，以流利和自发的言语而终结的。两条道路显然是背道而驰的。

但是在两条完全对立的发展道路之间也像科学概念和自发概念一样存在着相互的依从性。这样自觉地、有目的地掌握外语很显然要依靠一定的母语发展水平。儿童学习外语时，他已经拥有一系列母语中词语的意义，将它们迁移到另一种语言范畴中。反之，掌握外语也为掌握母语的高级形式铺平了道路。它能使儿童将母语理解为语言系统的个别语种，从而使他能总结母语的语言现象，而这也就意味着认识自己的言语活动和掌握它们。正像代数是一种概括，因此也是对算术运算的认识和掌握，外语也是如此，它的发展是以母语为背景的，这意味着对语言现象的概括和对言语活动的认识，也就是说，意味着向自觉的、随意的高级言语层次的过渡。也正是应当在这种意义上理解歌德的名言：“一种外语也不懂的人是不会彻底懂得自己的母语的。”

我们详细地探讨了这个类比是出于三种考虑。首先，它能帮助我们解释清楚并再次地证实这个思想：从机能主义心理学的观念看两种似乎相同的结构在不同年龄和不同的实际发展条件下其发展道路可能，而且应该是完全不同的。实际上，对于与在另一个环境里较早的年龄期间发展的结构体系相类同的结构体系，在较高的年龄段的发展是怎样发生的问题的解释，存在两种相互排斥的可能性。只有两种方法解释口语和书面语、母语和外语、行动逻辑和思维逻辑、直观思维逻辑和口语思维逻辑发展之间的关系。一种解释方法是进展法则，或者位移法则，在较高的阶段重复或者重现以前已经完成的发展过程的法则，也就是与在较高级的发展范围里早期发展的基本变化重返相联系的法则。心理学曾不止一次地用这一方法来解决上述所有具体问题。最近皮亚杰更新了这一方法并将它作为最后一张牌投入比赛。另一个解释方法就是在我们的假设中发展的最近发展区法则，在高级和低级范围里类似系统背向发展的法则，低级和高级系统在发展中相互联系的法则，也就是我们在自发概念和科学概念发展的事实基础上找到并证实的法则，用母语和外语发展的事实、口语和书面语发展的事实证实的法则。下面我们试图用这个法则来探讨皮亚杰对直观思维逻辑和口语思维逻辑作比较分析时所获得的事实，探讨口语混合现象理论。在这一意义上对科学概念和自发概念的发展的实验是名符其实的实验关键，它使我们能最终地和无可争议地明确解决可能的两个相互排斥的解释之间的争论。在这方面我们认为重要的是要证实：掌握科学概念和掌握日常概念的差别，很近似于在学校学习外语和掌握母语的差别，从另一方面看，一种概念的发展和另一种概念发展之间的联系也近似外语和母语发展过程相互之间的联系。我们认为重要的是要证实：科学概念在另一类情境里将会像日常概念在科学情境里一样没有力量，这完全和语言学习情况相符合：外语在母语强的情境里是弱的，而在母语暴露出弱点的地方却是强的。

促使我们探讨这个类同的第二个想法是：这个类同的基础并不是两个形式上相似的、内部毫无共同之处的发展过程的偶然巧合，相反，我们加以比较的两个发展过程的极其深刻的内部近似，使我们能够解释我们上面所确定的其充分展开的动态中莫大的一致。其实我们在类比中一直讲的是按心理本质是同一个过程——言语思维的两个方面的发展，在一种情况下，即在外语方面突出了言语思维外部的、有声的、有形的方面，在另一种情况下，在科学概念的发展方面则突出了这一过程的意义方面，外语学习当然要求（虽然程度轻微地）掌握别人的语言的意义方面，也像科学概念的发展要求（虽然也是程度轻微地）为掌握科学语言和科学符号系统作出努力，这种符号系统在掌握科学术语和符号，比如算术符号时尤其明显突出。因此一开始就很自然地期待这里将显示我们在上面所发展的类同。但是我们知道，言语的形态和意义方面的发展并不相互重复，而是各走各的路，所以自然可以预料，我们的类比是不全面的，这与一切其他类比一样，相对于母语，掌握外语显示了与科学概念的发展相对于日常概念的类似，这种类似表现在一定的方面，而在其他方面则显示了极其深刻的差异。

这使我们直接获得了促使我们研究这一类比的第二个想法。正像大家所知道的那样，在学校学习外语要求具备母语中已经形成的意义体系。在掌握外语时儿童不必重新发展语言的词义体系，不必重新形成新的词义，也不必掌握事物的新概念。他应该掌握的是逐个符合已经获得的概念体系的新词语。由此产生了与母语完全不同的词语对物体的新关系。儿童掌握的外语单词对事物的关系不是直接的，而是通过母语词语的。我们进行的类比在此之前是有效的。在科学概念的发展中也有类似的现象，科学概念与事物的关系也不是直接的，而是间接的，通过以前形成的其他概念。类比能被继续到下一个点。由于母语在确定外语词语和事物之间关系中所起的这种间接作用，母语词语获得相当大的语义方面的发展。词语的意义或者概念，由于它已经能用两种语言的两个不同的词语表示，似乎和母语中词的语音形式脱离了直接联系，获得了相对的独立性，区别于语言的声音方面，因而，也就理解为这样的了。我们在儿童的日常概念中也能观察到类似的情况，日常概念在新的科学概念和客体的关系之间也起中介作用。下面我们将能见到，处于科学概念和它的客体之间的日常概念，获得与其他概念的一系列新关系，而且自己与客体的关系中发生变化。类同在这里仍然保持自己的力量。但是往后却让位于对立性了。掌握外语时在母语中已经形成了的现成的意义体系，为新体系的发展创造了前提，而在科学概念的发展中这种体系却是随着它们自身的发展而产生，并对日常概念施加了改造性影响。在这点上对立比在其他方面类同更是实质性的，因为这种对立反映了科学概念发展中有别于像外语或者书面语之类的新的言语形式的发展的特殊性。体系的问题是儿童现实概念发展全部历史的中心点，但是对实验性人造概念的研究从未抓住它。

★　★　★

在结束本章时我们要阐明我们全部研究的这一最后的，也是最中心的问题。

任何概念都是概括，这是确定无疑的。但是迄今为止我们在研究中所使用的始终是一些个别的和孤立的概念。这样自然就产生了一个问题：概念之间相互处于何种关系？作为个别的概念，这个被我们从生活中从整体组织中抽取的这个细胞被编织入儿童概念体系，这个细胞就只能在这个体系的内部产生、生存和发展。要知道概念是不能像倒进袋子的豌豆那样在儿童的脑海里产生的。它们并不是杂乱无章地、毫无联系地、毫无关系地并列、重叠在一起的。否则也就不可能进行要求概念相互关系的任何思维活动，不可能存在儿童的世界观，简言之，不可能存在一切复杂的思维生命。而且，每一个单个的概念，如果与其他的概念没有某种一定的关系，它本身的存在也是不可能的，因为概念和概括的实质本身，与形式逻辑学说相反，较之对现实的感性知觉、直接感知和直觉它要求的不是使现实贫乏，而是丰富概念中所反映的现实。而概括若要丰富对现实的直接感知，显然其必由之路是确立概念中反映的事物与其他现实间的复杂的联系、从属性和其他各种关系，别的任何途径是不存在的。这样说，每一个单个概念的本质要求具备一定的概念体系，孤立于这个体系之外的概念是不存在的。

在每个确定的阶段对儿童概念体系的研究表明，共同性（共同性的差别和关系——植物、花、玫瑰）是意义（概念）间最基本的、最自然的、最普通的关系，而概念的本质也只有在与之相关的概念中才能最充分地显示和展开。如果每一个概念是一个概括，那么一个概念与另一个概念的关系显然是一种共同性关系。研究概念间的这种共性关系早就是逻辑的中心问题之一。可以说，这个问题的逻辑方面已得到相当全面的研究。但对于有关这个问题的发生和心理问题却不能这么说。以前一般只是研究了概念中整体和部分的逻辑关系。应该研究这些概念的发生和心理关系。这里在我们面前展现了我们研究的最后一个大问题。

大家都知道，儿童在自己概念的发展中根本就不是走从局部到整体的逻辑道路。儿童先是掌握单词“花”，然后才掌握单词“玫瑰”，先掌握较为概括的，然后才掌握较为局部的、个别的东西。但是概念在儿童生动的、现实思维中发展和发挥功能作用的过程中，概念从总体到部分和部分到总体运动规律是怎样的呢？这个问题至今仍未弄明白。在对儿童的现实概念的研究中我们努力试图确定在这方面存在的最主要的规律。

首先我们成功地确定了，共同性（它的区分）与概括的结构以及与我们在对概念形成的实验研究中确立的它的各阶段——混合现象、复合、前概念和概念是不一致的。

第一，不同共同性的概念可能存在于同一个概括结构中。比如，在复合概念结构中可能存在不同共同性的概念：花和玫瑰。我们的确应该立刻作个声明，在这时共同性关系“花：玫瑰”在概括的每种结构中，比如说，在复合结构和前概念结构中是不同的。

第二，同一个共同性概念可能存在于不同的概括结构中。比如，在复合结构和概念结构中“花”可以是所有种类的花的共同意义，表示所有的花。我们确实又应该立即声明，在各种概括结构中这个共同性不是在心理意义上而只能在逻辑和对象意义上，才是一样的，也就是说，共同性关系“花：玫瑰”在复合结构和概念结构中是不同的。对2岁儿童而言这种关系将更为具体；较共同的概念似乎是与较局部的概念并立的，只有在儿童8岁时一个概念才凌驾于另一个概念之上，一个概念能包含较为局部的概念时，较总括的概念才能代替较局部的概念。

因此我们可以确定，共同性关系与概括的结构并不直接相符，但它们彼此又不是毫不相干的，而是有联系的。它们之间存在相互的依从关系。顺便说一说，如果我们不预先确定概括的结构中共同性和差异的关系并不是直接相符合的话，这种依从关系就根本不可能，也不能为我们所研究。如果它们是相符的，它们之间就不可能有任何关系。从我们的谈话中可以清楚地看到，共同性与概括的结构关系是相互不符的，但也并不是绝对的，只是在一定的部分里是如此；虽然在概括的各种结构中可能存在同一个共同性的概念，以及相反，在一个概括结构中能存在不同的共同性的概念，然而这些共同性关系在每一个确定的概括结构中将是各种各样的：这从逻辑方面看上去是相同的，而从其他方面看却是不相同的。

研究所得到的一个基本的和主要的结果是表明，概念之间的共同性关系是与概括的结构相联系的，也就是说，是与我们在对概念形成过程的实验研究中所考察的概念发展的各个阶段相联系的，而且这种联系是极其紧密的：概括的每一个结构（混合现象、复合、前概念和概念）都有与之相适应的一般概念和局部概念的共同性和共同性关系的专门系统，有自己抽象的和具体的统一尺度，这种尺度决定各概念运动、思维活动在词语意义发展的某个阶段上的具体形式。

我们用个例子来说明这一点。在我们的实验中不说话的儿童能无大困难地掌握一系列词：桌子、椅子、柜、书架。而且他能在一定程度上扩大词的这个系列，每一个新词对他也并不特别困难。但他却不能掌握第六个词“家具”，与其他五个已经掌握的词相比这个词是较一般的概念，虽然他毫无困难地掌握有同一共同性的该从属概念系列中的任何一个词。很明显，掌握“家具”一词对儿童来说并不是简单地给已有的五个单词增加第六个单词，这是某种根本不同的东西：掌握共同性关系，掌握第一个包含一系列从属于它的局部概念的高级概念，掌握概念纵向和横向运动的新形式。

同样地儿童能够掌握衬衫、帽子、大衣、鞋、裤等一系列单词，但却不能掌握“服装”一词，从而越过这一连串他能继续扩大的单词行列。研究表明，在儿童词语意义发展的一定阶段这个纵向运动，这些概念间的共同性关系总的说来是儿童力所不及的。这些概念仅仅是一个系列的、共同从属的、无上下主次关系的、直接关系一个客体的、完全按照其体现物体的模样而区分的概念。在儿童从智力前喃喃自语向掌握成年人语言的过渡阶段时期的儿童的自主言语中能观察到这一点。

很显然，这样的概念体系结构中，概念间只可能有存在于直接反映物体关系中的那些关系，不可能有任何其他关系，——在儿童的言语思维中直观思维的逻辑应该占主导地位。更确切地说，根本就不可能有任何言语思维，因为概念除了物体关系之外根本不可能置于任何的相关关系中。在这一阶段言语思维只能作为直观思维的附属品而存在。这也就是为什么这个完全独特的概念体系以及与它相适应的有限的力所能及的思维活动范围，使我们有一切理由将这个阶段区分为儿童词汇意义发展中一个特别的、混合前阶段。这也就是为什么第一个凌驾于以前已经形成的一系列概念之上的较高级的概念，也就是第一个类似“家具”或“服装”等词语的出现，在儿童言语的词义发展中是重要的进步征兆，其重要意义并不亚于第一个被理解的词语的出现。在概念发展的随后阶段接着便开始形成共同性关系，但研究表明，在每一个阶段这些共同性关系都形成自己完全独特的和专门的关系系统。

这是普遍规律。研究儿童概念中一般的和个别的发生和心理关系的钥匙就在于此。每一个概括阶段都有自己的共同性和关系系统；根据这个系统的结构在发生方面分为一般概念和个别概念。因此，在概念发展中的一般到个别和由个别到一般的运动，在意义发展的每一个阶段上，根据该阶段主要的概括结构也是各不相同的，由一个阶段向另一个阶段过渡时共同性系统以高级和低级概念发展的整个发生次序也随之改变。

只有在词语意义，也就是共同性关系发展的高级阶段才能产生一切对我们思维具有头等意义的，由概念的等同定律所决定的现象。

这个定律是：任何概念能够借助其他概念用无数的方法表示。这个定律需要解释。(https://www.daowen.com)

在我们研究的进程中为了总结和理解找到的现象，我们深感有必要确立一些概念，否则我们将难以理解概念间相互从属性中的最本质的东西。

如果有条件地想象，一切概念像座落在南北极之间一定经度的地球表面上的一切点一样，位于直接地、感性地、直观地了解事物和最大限度地概括的、极其抽象的概念的两极之间，那么一个概念在有关事物的极其直观的和极其抽象的思想的两极之间所占有的位置可以标记为这一概念的经度。这样，概念将根据在每一个概念中所体现的具体的东西和抽象的东西的统一的度量按照经度来区分。如果进一步想象，地球的球形面可以象征概念中所表示的全部和丰富多彩的现实，那么概念在同一经度，但属于现实其他点的其他概念之间所占有的位置可以标记为概念的纬度，这也就像地理的纬度是标记地球纬度中地球表面的一个点一样。

这样，概念的经度首先表明了思维活动和概念中包含的具体的和抽象的东西的统一的观点，理解事物的本质属性。概念的纬度首先表明概念对客体的关系，表示概念向一定的现实点的座落点。概念的经度和纬度加在一起应该从两个要素——概念中所包含的思维活动和所体现的事物的观点提供有关概念本质的最全面彻底的观念。同时它们自身应该包含概念范围里存在的纵向的和横向的，也就是对共同从属的概念和对就共同性程度而言较高级的和较低级的概念的共同性关系的枢纽。这个由概念的经纬度所决定的在一切概念体系中的概念的位置，这个包含在对它和其他概念的关系的理解中的枢纽，我们称为该概念的共同性程度。

我们不得不借用地理学的专有名词来作比喻，因此需要作些说明，否则这些表达可能导致严重的误解。在地理里经纬线之间的关系是线性关系，所以两条线只能在一点上相交，相交点同时决定它们在经纬线上的位置；在概念系统中这些关系更为复杂，而且不能用线性关系来表达。经度较高的概念其内容同时也是较广的，它包括从属于它的概念的一整段纬线，也就是包括需要一系列点来标记它们自己的一整段线。

由于每一个概念都有共同性量度，也就产生了它对其他概念的关系，产生了从一些概念转化为另一些概念的可能性，产生了根据天数和多种多样的途径来确定概念间的关系的可能性，产生了概念等同的可能性。

为说明这一思想我们举两个极端的事例。一个是儿童的自主言语，我们发现，在这种言语里根本就不存在概念间共同性关系，另一个是发达的科学概念，比如说，算术教学的结果发展了的数的概念。很明显，在第一个事例里是不可能存在概念的等同性的。概念只能通过自身，而不是通过其他概念来表达。在第二个事例里大家都知道，在任何计算体系里任何数的概念可能用无数的方法来表达，因为数系列是无限的，因为随同数体系中每个数概念同时也提出了它对其余一切数的可能的关系。这样，1可以用100万减去999999来表达，也可以用任何两个相邻的数的差来表示，也可用任何一个数与它自己的对比来表示，还有无数的其他方法。这是概念等同性规律的纯正例子。

但是在儿童的自主言语里概念只能用单一的方法来表达，它没有等同体，因为它与其他概念没有共同性关系。这之所以有可能是因为有概念的经纬度，有不同量度的概念共同性，使得一些概念能向另一些概念转化。

这个概念等同性规律在概括发展的每一个阶段是各不相同和独特的。由于概念的等同性直接取决于概念间共同性关系，而这种关系，我们上面已经弄明白了，对每一个概括结构是独特的，那么就很清楚，每一个概括结构决定在它范围里可能的概念等同性。

正如研究所表明的，共同性量度是任何概念的任何功能作用中首要的和起始的因素，也是像现象学分析所表明的，概念感受中首要的起始因素。当向我们提出一个概念时，比如哺乳动物这个概念，我们感受到的是：我们被置身于经纬线网络上的一个点，我们让我们思想占有一个位置，我们获得了出发的定位点，我们感受到我们随时准备从这一出发点往任何方向运动。这表现在，单独地在意识中产生的任何概念似乎是作好了许多这种准备，有许多进行一定的思维活动的倾向。因此意识中的任何一个概念是呈现在与它相应的共同性关系的背景上的一个实体。我们从这个背景里挑选我们的思维所需要的运动道路。因此共同性量度从功能方面决定了用这一概念进行可能的思维活动的总数。对儿童概念定义的研究表明，这些定义是该阶段词语意义发展占主导地位的概念等同性规律的直接表现。同样地，任何思维活动，像比较、确定两个思想的异同，任何判断、结论，都要求在概念的经纬网络上进行一定的结构运动。如果出现概念病态瓦解，共同性量度受到破坏，词义中抽象的和具体的东西的统一也就解体。概念丧失自己共同性量度，丧失自己对高一级的、低一级的以及同一级的其他概念的关系，思维活动开始沿着间断的、不规则的、交叉的线路进行，思维缺乏逻辑，变为虚幻，因为对概念客体的理解行动和概念对客体的关系不再统一。在发展过程中随着每一个新的概括结构而变化的共同性关系能在儿童在该阶段力所能及的一切思维活动中引起变化。尤其是早就为实验所确定的不依赖于词语的思维识记的独立性，作为我们思维的一个主要特征之一，随着概念的共同性和等同性关系的发展程度而日益增长。童年早期儿童受到他所学到的词义的字面表达的束缚。小学生已经能转达复杂的意思内容在很大程度上不依赖于他所掌握的词语表达。随着共同性关系的发展概念对词语和意义的独立性，也就是对表达意义的独立性日益扩大，在意义活动自身及其词语表达中有了越来越大的自由。

我们长久和无效地寻找鉴定儿童言语现实意义中概括结构的可靠征兆，从而也鉴定从实验概念向现实概念的过渡的可能性和桥梁。只有确定概括结构和共同性关系之间的联系才给了我们解决这一问题的钥匙。如果研究一个概念的共同性关系，研究它的共同性量度，我们能得到现实概念概括结构的最可靠的标准。只要是意义那它就必定处在对其他意义的一定的共同性关系之中，也就是表示特有的共同性量度。这样，概念的本质——混合的、复合的和前概念的——在该概念对其他概念的特有关系中能最充分地揭开。所以，研究儿童的现实概念，比如说，资产者、资本家、地主、富农，能使我们确定在从混合体到真正的概念的每一个阶段占主导地位的特有的共同性关系，不仅能使我们在研究实验概念和实际概念之间架起一座桥梁，而且能使我们弄明白基本概括结构的主要方面，这些方面在人为的实验中通常是无法透彻研究的。

人为的实验能够提供的最大成果，是包括概念发展中主要阶段的总的发生图。对儿童现实概念的分析帮助我们研究了混合体、复合体、前概念鲜为人知的特性，帮助我们确定，在这些思维的每个阶段对客体的关系，对思维中客体的理解都是各不相同的，也就是说，作为概念特征的两个主要方面在一个阶段向另一个阶段过渡时暴露了它们的差异。由此这些概念的本质和它们的一切特性也就不同了：对不同的客体的关系产生了每一个阶段思维中确定的不同的客体间的联系和关系；不同的理解活动产生不同的思维联系、不同的心理模式。在每一个阶段中都显露出由概念本质所决定的各自的特性：（1）对客体和对词语意义的另一种关系；（2）另一些共同性关系；（3）另外范围内的可能的操作。

但是，我们对儿童实际思维的研究，不仅使词语的实验意义向词语的实际意义过渡和揭开用人为的概念无法确定的词语的新特性成为可能的，而且提供了某些比这更有意思的东西。但对儿童的实际思维的研究获得了更大的成果：这一新研究使我们填补了以前研究的主要空白，从而导致了对它的理论意义的重新探讨。

在以前的研究中我们在每个阶段（混合体、复合体、概念）总是重新提出词语对客体的关系，忽略了概括发展中的任何新阶段都依靠以前各阶段的概括。新的概括阶段只可能在前一阶段的基础上产生。新的概括结构并非产生于思维新作出的对事物的直接概括，而是产生于对在以前结构中概括了的事物的概括。新的概括结构是作为概括的概括而产生的，但并不是简单地作为单个事物概括的新方法。在前一阶段占主导地位的概括中表现出来的以前的思维工作并不取消，也不白费，而是作为必要的前提参加和进入新的思维工作〔7〕。

因此，我们所作的首次研究并未能确定概念发展中真正的自我运动和发展的个别阶段之间的内部联系。人们指责我们的是相反的东西：我们提出了概念的自我发展，但却应该从外部的，每次都是新的原因中引导出每一个新的概念阶段。事实上缺乏真正的自我运动和发展阶段之间的联系是以前研究的弱点。这个缺点是实验的本质所决定的，它的结构便排斥了以下可能性：（1）弄清楚概念发展中各阶段之间的联系，以及从一个阶段向另一个阶段过渡的可能性；（2）揭开共同性关系的可能性，因为根据实验的方法被试者，第一，在每次作了错误解题之后都应该取消做过的工作，消除以前已经形成的概括，重新从单个物品开始工作；第二，选作实验的概念与儿童自主言语处于同一发展水平，也就是说，这些概念只可能进行横向对比，而按经度则无所区别。因此我们就不得不将各阶段安排为在一个平面上向前延伸的一系列圆圈，而不是将它们排列成螺旋状相互联系和向上的圆圈。

但是，对发展中的实际概念所做的研究使我们显然有可能填补这个空白。对相当于实验概念中我们称为复合体的学前儿童的一般观念的发展作的分析表明，一般观念作为词语意义发展中的高级阶段并不是从单个观念的概括产生的，而是从概括的知觉产生的，也就是说是从前一阶段占主要地位的概括产生的。我们能从实验研究中作出的这个极为重要的结论实际上解决了全部问题。新的概括对以前概括的类似关系我们在对算术和代数概念作研究时就确定了。在小学生的前概念向少年儿童的概念过渡方面实验成功地确定的东西，与在概括的知觉向一般表象，也就是从混合体向复合体过渡方面以前的研究成功地确定的东西相同。

那里出现的情况是，概括发展中的新阶段正是通过变换的途径，决不是通过取消前一阶段的途径而达到的，是通过在前面阶段的体系中已经概括的事物的概括，而不是通过对各单个事物重新进行概括的办法而达到的，这里的研究也表明，前概念（小学生的算术概念是这种前概念的典型例子）向少年的概念的过渡是通过对以前已经概括的客体作概括而进行的。

前概念是物体的数的抽象和基于这种抽象的物体的数特性的概括。概念是数抽象和基于这种抽象的数之间的任何关系的概括。自己思想的抽象和概括有别于物体的抽象和概括。这并不是同一方向的进一步的运动，也不是这种运动的终结，而是一个新的方向，是向新的、更高层次的思维转化的开端。对自己算术运算和思维的概括，是比算术概念中物体数特征的概括更为新颖和高级的东西。但新的概念、新的概括恰恰是在前面的概念和概括的基础上产生的。这一点在下面的情况里是显而易见的：随着代数概括的增长，运算的自由度也平行地增长。摆脱数范围的束缚与摆脱视觉范围的束缚是有所不同的。对自由度随着代数概括的增长而增长这一现象的解释，与在于从高级阶段向包含在高级概括中的低级阶段的反向运动是有可能的：低级运算已经被看做高级运算的个别事例。

由于掌握代数时仍然保留着算术概念，所以很自然就产生一个问题，掌握代数的少年的算术概念与小学生的算术概念有什么差别。研究表明，差别是少年的算术概念被作为较为一般概念的个别或部分事例；它的运算较为自由，因为运用的是一般公式，由此运算也就不依赖于一定的算术公式。

对低年级学生而言算术概念是结束阶段。后面就什么也没有了。因此在这些概念层次里的运动全部是与算术情境的条件相联系的；低年级学生不能驾驭情境，而少年却能做到这一点。高一层次的代数概念给他保证了这种可能性。这一点我们在从十进位制过渡到任何计数法的试验中已经明白地见到了。儿童先是学会十进位和计数法，但并不认识这种计数法，因此他并不掌握这种计数法，而是为它所束缚的。

对十进位制的认识，也就是导致将这一计数法理解为任何其他计数法的个别事例的概括，能使儿童随意地运用这个或者任何其他的计数法。意识的标准就是向任何其他计数法过渡的可能性，因为这表示十进位计数法的概括和有关计数法的一般概念的形成。因此向另一个计数法的过渡是十进位计数法概括的直接标志。儿童从十进位计数法过渡到五进位计数法，在掌握一般公式之前和之后是不一样的。因此研究表明，始终存在高一级的概括与低一级概括的联系和通过后者与物品的联系。

现在只需要说，对实际概念的研究使我们找到了我们感兴趣的从一个阶段向另一个阶段过渡关系锁链中的最后一环。上面我们说了关于从童年早期向学前期过渡时复合体和混合体之间的联系，也说了从小学生到少年学生过渡时前概念和概念的联系。现在对科学和日常概念进行的研究暴露了中间环节的短缺：这个环节，后面我们将见到，能使我们弄明白从学前儿童的一般概念到学龄儿童的前概念过渡时期相同的依从关系。这样，关于概念发展各个阶段间过渡和联系问题，也就是关于发展中概念的自我运动问题也就完全解决了，而这个问题在第一个研究中我们未能解决。

但对儿童的真实概念的研究还给了我们某些更有意义的东西。它不但能使我们弄清概念发展中各阶段之间的运动，而且使我们弄清了在过渡期间该概括阶段内部，比如说在复合概括的一个类型向另一个较高级的类型过渡时阶段内部的基本的运动。概括的概括原则在这里仍起作用，只是表现形式不同。在过渡期间在一个阶段内部的高级阶段上仍然保留着近似前一阶段的对物体的关系，而不是完全重建全部共同性关系体系。在从一个阶段向另一个阶段过渡时有概念对客体关系和概念之间共同性关系的跃进和突变。

这些研究引导我们重新探讨关于意义发展的一个阶段向另一个阶段过渡本身是如何进行的问题。如果，我们以前就能想象到这一点，根据第一项研究，新的概括结构简单地取消了并且代替了前一个结构，使以前所做的一切思维工作化为乌有，那么向新阶段的过渡只能表示重新形成在另一个结构中已存在的词语意义。无止境的徒劳工作！

但是新的研究表明了另外的过渡途径，即儿童先是在少量的，通常是新获得的概念基础上，比如说在教学过程中，形成新的概括结构的；当他掌握了这个新结构后，他就因此而改变、变换以前的所有概念的结构。这样，以前的思维工作并未白费，概念也并非在每一个新阶段上重新建立，每一个个别的意义也不应该为自身做改变结构的全部工作。这也像思维的所有结构操作一样，是通过在少量概念的基础上掌握新的原则的途径进行的，而这些少量的概念以后由于结构规律而扩散，转移到概念的全部领域。

我们发现，儿童在教学过程中得到的新的概括结构为他的思维转入新的和较高级的逻辑操作层次创造了可能性。旧的概念参加比以前较高级类型的思维活动，同时它们也改变着自己的结构。

最终，对儿童现实概念所作的研究导致我们解决了思维理论早就面临的又一个相当重要的问题。早在符兹堡学派时期大家就知道，非联想联系决定了概念的运动和进行、思维的联系和结合。比勒说明了，比如说，思想的识记和复现并不是根据联想法则，而是依据意义联系而进行的。但是究竟哪种联系决定思维历程，这是迄今仍然未能解决的问题。对这些联系，比如说，目的与为达到目的而采取的手段的联系所作的描述是现象性的和心理外的描述。结构心理学曾试图将这些联系确定为结构联系，但是它有两个严重缺点。

1.思维联系这时就成了类似知觉、记忆和其他一切机能的联系，这些机能和思维在同等程度上服从于结构规律；因此，知觉联系和记忆相比较思维联系不包含任何新的、较高级的和特别的东西，这样就难以理解，思维中怎样才能有不同于知觉和记忆的形象结构连接的概念的运动和结合。实际上，结构心理学完全和全部地重复了联想心理学的错误，因为它出自知觉、记忆、思维联系的相同性，看不到这一系列过程中思维的独特性，旧心理学也出自这两个原则；新的东西仅仅在于联想原则为结构原则所代替，但解释的方法依然如故。在这方面结构心理学不仅没有推进思维问题，在这个问题上甚至比符兹堡学派更后退了，符兹堡学派确定了思维的规律与记忆的规律是不同的，所以，思维是特别活动，它服从于自己本身的规律；对结构心理学来说，思维没有自己特别的规律，它应该用在知觉和记忆的范围里占主要地位的规律的观点来解释。

2.将思维中的联系归结为结构联系以及将这些联系与知觉和记忆联系等同起来，便完全排除了思维发展的可能性，也排除了将思维理解为比知觉和记忆高级的和独特的活动和意识的可能性。思维运动规律与记忆形象结合的规律的这种等同性，与我们所确定的事实处于不可调和的矛盾之中，我们所确定的事实是在每一个概念发展的新阶段都产生新的、高级类型的思维间的联系。

我们发现，在儿童自主言语的初期还不存在概念间的共同性关系，因此在概念之间只能有知觉中能够确定的联系。也就是说，在这一时期思维作为独立的、不依赖知觉的活动根本就不可能存在。随着概括结构的发展，随着概念之间越来越复杂的共同性关系的产生才能有这样的思维，才能逐渐地扩大思维的联系和关系，向新的更高层次和联系形式过渡，才能有以前不能产生的概念之间的转化。结构理论是无法解释这个事实的，而且事实本身就是推翻这个理论的充足的论据。

那么，请问，究竟哪些思维特有的联系决定概念的运动和结合呢？联系的意义是什么？为了回答这些问题，必须从研究单个的，作为个别细胞的概念转而研究思维的整体组织。那样将能揭示，概念并不是按照复合体类型用众多的联想线条连接起来的，也不是按照感知的或设想的形象的结构原则联系的，而是按照其本身的本性实质，按照与共同性关系的原则来联系的。

任何思维活动——概念的确定、概念的比较和区分、概念间逻辑关系的确立，等等，正如研究所表明的那样，是按照一定的线路进行的，这些线路通过共同性关系将概念相互联结起来，确定由概念到概念的可能的运动途径。概念是在它的等同性规律的基础上确定的，确定概念首先要有从一些概念向另一些概念运动的可能性，在这种情况下概念固有的经纬度，决定包含在概念中的思想活动及其与对客体的关系的共同性量度，就有可能用其他经纬度的、含有其他思维活动、对物体的其他理解类型的共同性度量的概念组合所表达，这些概念总的来说在经纬度方面是被确定概念的等同体。同样地，概念的比较或者区分也必定要求它们的概括，按照共同性关系的线路向这两个相比较概念所从属的高级概念运动。在判断和推理中概念间逻辑关系的确定同样地要求全部概念系统按照共同性关系作纵向和横向运动。

我们用有效思维的例子来加以说明。韦特墨表明了，形式逻辑教科书中陈述的一般三段论法并不属于有效思维类型。最终我们得到的是我们一开始就知道的东西。结论本身不包含任何比前提更新的东西。为了能产生真正的有效思维活动，使思维达到一个崭新的点并有所发现和领悟，就必须要使我们所思考的问题，也就是进入结构A的X能突然进入结构B。所以破坏原先产生疑点X的结构。将该点转入完全另外一个结构中，是有效思维的主要条件。但是怎样才能做到这个，做到那个，以便使进入结构A的X同时又进入结构B呢？很明显，为此必须超越结构从属关系的界限，将疑点从它给我们思想的结构中抽取出来，将它加入新的结构。研究表明，这是通过按照共同性关系的线路的运动，通过较高的共同性度量，通过处于A和B结构之上而使之从属于自己的较高级的概念而实现的。我们似乎先是上升到概念A的上面，然后又下降到概念B的位置。这一独特的对从属关系的克服只有基于概念间存在的一定的共同性关系才是可能的。

但是我们很清楚，每一个概括结构有其相应的特有的共同性关系系统，这是由于不同结构的概括不能不处于相互不同的共同性关系系统。因此，每一个概括结构也有其独特的、该结构可能的思维的逻辑运演系统。这是概念心理学最重要的规律之一，实际上，它表示思维的功能和结构的统一，概念和概念可能的操作的统一。

★　★　★

我们可以就此结束对我们研究结果的叙述并转而阐明从这些结果的观点看日常概念和科学概念的各种属性是如何揭示的。在陈述了一切之后我们能立即提前表达完完全全地决定日常和科学概念心理本质中差异的中心点。这个中心点就是缺乏或者具有一个系统。在系统之外概念与客体的关系不同于概念进入一定系统之内与对客体的关系。“花”一词与物品的关系，对不知道玫瑰、紫罗兰、草玉铃等词的儿童与知道这些词的儿童来说是完全不同的。在系统之外概念中只可能有物体本身之间确定的联系，也就是经验联系。由此产生了童年早期根据印象的动作逻辑和混合性联系占主导地位的状况。随着系统的出现产生了概念对概念的关系，也产生了通过一些概念对其他概念的关系而产生的概念对客体的间接关系，总之产生了概念对客体的另一种关系；在概念中超经验的联系成为可能的。

专门研究可以表明，皮亚杰所确定的儿童思维的特点，如混合状态、对矛盾的不敏感、对并列状态的倾向性的产生，完全是由于儿童的概念缺乏系统性。我们也已经发现，皮亚杰本人也懂得，儿童自发概念和成人概念之间的差异的中心点在于前者的非系统性和后者的系统性，因此他提出了为揭开包含在儿童话语中的自发概念而使他的话语摆脱任何系统迹象的原则。这个原则是绝对正确的。根据自身的性质自发概念是在系统之外的。皮亚杰说，儿童是很少有系统性的，他的思想联系不足，演绎不够，总的来说缺乏避免矛盾的需要，倾向于判断的平面状态而不是加以综合，满足于混合性的图式而不加分析。换句话说，儿童思维更接近于同时出于行动和幻想的定势的总和，离开系统的和有意识的成人思维较远。因此皮亚杰自己倾向于认为缺乏系统性是自发思维最重要的特征。他只是未看到，非系统性不是儿童思维的一系列其他特点之一，而几乎是个根，从这个根上生长出他列举的儿童思维的特点。

可以证明，这些特性直接产生于自发概念的非系统性；也可以从在自发概念的复合体系中占主导地位的共同性关系来分别解释每一个特性或者全部特性。在学前儿童概念的复合结构固有的共同性关系的专门系统中，包含着对皮亚杰所描述和研究的一切现象的钥匙。

虽然这是我们所进行的特别研究的课题，但我们还是试图来概要解释皮亚杰所列举的儿童思维的特点。儿童思维不够连贯是概念间共同性关系不够发展的直接表现。演绎不足也是直接来自概念间共同性关系纵向和横向线路联系不够发达。可以很容易地用简单的例子表明，缺乏避免矛盾的需要必定产生于个别一些概念不从属于位于它们之上的较高级的概念的思想之中。

为了感觉到矛盾是思想的阻碍，必须要将两个相互矛盾的判断看做单一的一般概念的个别事例。但在系统之外的概念中恰恰没有，也不可能有这个东西。

在皮亚杰试验中有一次儿童声称，小球在水里溶解了，因为球小，另一次，这个孩子指着另一个小球又说，它溶解在水里，因为小球大。如果我们要弄清楚，我们在发现两个判断之间有明显矛盾时我们的思维中会发生什么，我们就会懂得，为了捕捉这一矛盾性，儿童的思维缺乏点什么。正如研究所表明的那样，当两个对之作出矛盾判断的概念进入另一个高于这两者的概念的结构时，矛盾便能被察觉。那时我们发现，我们对同一件事物说了两个对立的判断。但是儿童的两个概念，由于共同性关系不发达而失去了统一进入高一级概念结构的可能，由此他便从自己的思维角度说出了并非对一件事物，而是对两个个别的物品的两个相互排斥的判断。在他的思维逻辑里只可能存在那种物品之间可能存在的概念之间的关系。他的判断带有纯经验的、确定事物的性质。知觉的逻辑总的说是不知道矛盾的。儿童从这一逻辑的观点出发说出了两个同样正确的判断。它们只从成年人的角度而不是从儿童的角度看才是矛盾的，这个矛盾只对思维的逻辑存在，而对知觉的逻辑是不存在的。儿童为确证自己判断的绝对正确性可能会引证明显的和不可辩驳的事实。在我们的试验里我们经常试图将儿童推向这个矛盾，这时儿童会回答：“我自己看见的。”他确实是看见了，一次是大的球，另一次是小的球溶于水中了。实际上，包含在他的判断中的思想是表示：我看见了，小球溶化了；我看见了，大球溶化了；他的“因为”是回答试验人的问题时才出现的，它实际上并不表示儿童确立了他不理解的因果关系，它只是属于无意识的，不能随意使用的一类词语，这类“因为”我们在作续句练习时常见到。

在思维缺乏从共同性程度较高的概念向共同性程度较低的概念运动的地方同样不可避免地会产生并列排列现象。混合性的图式也是儿童思维中经验联系和知觉逻辑占主导地位的典型表现。因此儿童是将自己的印象联系看做物体之间的联系。

正如研究所表明的那样，儿童的科学概念并不显示这些现象，也不服从于这些规律，而是改变它们。在概念发展的每一个阶段占主导地位的概括结构决定着概念间相应的共同性关系系统，因此也决定着各阶段可能的典型的思维运演范围。因此，揭示皮亚杰所描述的儿童思维现象产生的总的根源，必然导致从根本上去探讨皮亚杰对这些现象所作的解释。这些特点的根源并非是儿童思维的自我中心主义，不是幻想逻辑和行动逻辑之间的折中，而是概念间那些独特的共同性关系，它们存在于由自发概念编织成的思维之中。这并非因为与成年人的概念相比儿童的概念离开实际事物较远，也并非因为儿童的概念仍充满着我向思维的自主逻辑，而是因为它们与客体的关系比成年人的概念更接近和更直接，儿童将产生那些皮亚杰所描述的独特的思维运动。

因此支配这些独特的思维运动的规律只有在自发概念的范围里才是有效的。同一儿童的科学概念从刚开始产生起便显示了证明它们具有不同性质的特点。它们是由上面，从其他概念的深处借助在教学过程中所确定的概念间共同性关系而产生的。根据它们自身的性质它们包含了这些关系的某些东西，包含了这个系统的某些东西。这些科学概念的形式教育表现在儿童自发概念的全部范围的转变中。它们在儿童智力发展史上的最伟大的意义也就在于此。

就实质而言，这一切都以不明显的形式包含在皮亚杰的学说里，所以接受这些观点不仅不使我们在皮亚杰所揭示的事实面前感到困惑，而且还首次使我们能给这些事实以真实和正确的解释。可以说，皮亚杰的全部理论体系正是因此才被他塞进这一体系并用错误思想所箍紧的事实的巨大的力量从内部炸开。皮亚杰自己引证了克拉帕雷特的认识规律。这个规律宣称，概念越是能够自发使用，它们也就越少被认识。因此，自发概念按其本质，由于使它们成为自发的东西的缘故，应该不被认识和不能随意使用的。不认识性，正像我们曾见到的那样，表示缺乏概括，也就是说，表示共同性关系系统不够发达。这样，概念的自发性和不认识性，自发性和非系统性是同义词。反之亦然：非自发的科学概念按自己的性质，由于使它们成为非自发的东西的缘故，一开始就应该是被认识的，一开始就应该是有系统的。我们和皮亚杰在这个问题上的争议归结为一点：有系统的概念是否排斥无系统的概念，按照替代原则取代它们的位置，或者在无系统概念的基础上逐渐发展，随后按照自己的模式改变它们，从而在儿童的概念范围里首次建立一定的系统。这样，系统便是中心点，学龄期间一切概念的发展历史都围绕这个中心点而转动。系统是随着儿童的科学概念的发展在儿童思维中产生的，也是使他的智力发展提高到高一级阶段的新东西。

由于科学概念的发展纳入儿童思维中的系统所具有的重大意义，关于思维发展和知识获取之间、教学和发展之间的关系的一般理论问题也就清楚了。大家都知道，皮亚杰是将二者割裂分开的，儿童在学校里掌握的概念从研究儿童思维的特性角度对他不产生任何兴趣。儿童思维的特点在这里溶化在成熟思维的特点中了。因此皮亚杰对思维的研究是在教学过程之外组织和进行的。他的出发点是：儿童在教学过程中产生的一切对思维发展的研究是不可能有意义的。教学和发展在他的研究里是两个不可比较的过程。这是两个相互独立的过程。儿童学习和儿童发展是两码事，两者互不关联。

心理学里历史上形成的思维的功能和结构研究之间的脱节，是这个观点的基础。

在心理学里初期的思维研究可归结为对思维内容的分析。当时认为，在智力方面较为发展的人与发展较差的人的差异，首先是他具有的观念的数量和质量，以及存在于这些观念之间联系的数量，但是也认为，思维运演在思维的最低阶段和最高阶段都是一样的。最近桑代克关于智力测量的书对捍卫下面这个论点是一个重大的尝试：思维发展主要在于形成各个概念间新的联系成分，可以画出一条不间断的曲线，这条曲线将象征从蚯蚓到美国大学生的智力发展的全部阶梯。但是，现在倾向于捍卫这一观点的人寥寥无几了。

反对这个观点的反应，正如常见的那样，使问题以最低限度的夸张转向相反方向。人们开始注意，观念作为思维的材料在思维里根本就不起任何作用，人们也开始将注意力集中在思维的运演、思维的功能上，集中在人思维时在他头脑里进行的过程上。符兹堡学派将这个观点极端化，从而得出结论认为，思维是一个过程，在这一过程中代表外部现实的客体，其中包括词语，并不起任何作用，思维是纯粹的心灵活动，它单纯抽象地，不是感性地理解抽象关系。大家都知道，这一工作的积极方面在于，进行这项工作的研究者在实验分析的基础上提出了一系列实际观点，丰富了我们有关智力操作实际独特性的一些观念。但有关思维中的现实是如何被体现、反映和概括的问题从根本上被排除出心理学了。

如果涉及目前阶段，那应该说，我们重又处在这么个境地，那就是这一观点彻底地声誉扫地，它暴露了自己的片面性和无效性，对以前作为惟一的研究对象的东西产生了新的兴趣。现在逐渐清楚了，思维机能取决于正在发挥作用的思维的结构。因为任何思维总是在以某种方式反映在意识中的现实的若干部分之间确立联系。因此，这一现实在意识里是如何被体现的，这一问题对可能的思维运演不会无关紧要。换句话说，各种思维功能不能不取决于，什么在行使功能，什么在运动，什么是这个过程的基础。

更简单些：思维的机能取决于思维本身的结构，智力所能及的操作性质取决于正在起作用的思想本身是如何构成的。皮亚杰的著作是对思想结构本身产生的兴趣的极端表现。他将对结构这种片面兴趣极端化了，像当代结构心理学一样肯定发展中的功能是根本不发生变化的，改变的是结构，由此功能便获得了新的性质。重新回来分析儿童思维的结构本身，分析这一思维的内部结构，它的内容充实等问题，便是皮亚杰著作的基本倾向。

在皮亚杰的著作中思维的结构和功能之间的脱节完全消除了，在这个意义上说皮亚杰也未解决问题。这也是教学和发展脱节的原因。排除一个观点以利于另一个观点的做法必然地使学校教学问题变得对心理研究是不可能的。如果预先把知识看做某种与思维不可相提并论的东西，这也就预先阻塞了在教学和思维间寻求联系的任何尝试。但是如果也像我们在目前的工作中所做的那样，尝试将思维研究的两个观点——结构观点和机能观点统一联系起来，如果接受下述观点：起机能作用的东西在一定程度上决定着怎样起机能作用，这个问题将不仅是我们力所能及的，而且是可以解决的。

如果词的定义本身属于一定的结构类型，那么在这一结构的界限之内只可能有一定数量的操作，而另一数量的操作可能存在于另一个结构的界限里。我们在儿童的思维发展中遇到了一些复杂的内部过程，它们改变着思维组织本身的内部结构。我们经常在具体的思维研究中碰到两个方面问题，这两个方面都是有头等重要意义的。

第一个方面是儿童概念或者词语意义的发展和成长。词义是概括。这些概括的各种结构表明在思维中反映现实的各种方法。首先，这不可能不表明各种概念间的共同性关系。最后，各种共同性关系也决定了对这一思维的各种运演类型。根据什么东西发挥机能作用，以及行使机能作用的东西是如何构成的，这决定着行使机能作用本身的方法和性质。这也就是一切思维研究的第二个方面。这些观点内部相互关联，凡是我们在排除一个观点以利于另一个观点的地方，我们总难免要损害我们研究的完整性。

在单一的、片面的、仅仅对一个观点的研究中看到了形而上学的对立、对抗和不断的冲突，在一个研究中联结这两个方面使我们有可能在那里看到联系、依从关系和统一，以及在最好的情况下，能看到在两个不可调和的极端性之间的折中。自发的和科学的概念从我们研究的观点看来是由复杂的内部联系相互联系的。而且如果对儿童的自发概念进行彻底的分析，它们能够在一定程度上达到与科学概念的类同，所以在将来能开辟对二者作统一研究的可能性。教学不仅仅在学龄期开始的，学龄前就有教学了。将来的研究大概会表明，儿童的自发概念，像科学概念是学校教学的成果一样，是学前教学的成果。现在我们就已经知道了，每一个年龄段都有自己独特的教学与发展的关系类型。不仅发展在每一年龄段改变着自己的性质，不仅教学在每一阶段有完全特别的组织，独特的内容，但是，最重要的是，教学和发展的关系对每一个年龄段都是非常特殊的。在另一著作里我们曾有可能较详细地发展这一思想。我们只想说，将来的研究应该显示，儿童的自发概念的独特性完全依赖于教学和发展之间的关系，这一发展在学前期占主导地位，我们将这一发展标明为教学的过渡与自发反应型，它形成了由童年早期的自发的教学类型向学龄期的教学反应型的过渡。

我们现在不想去猜测，这一将来的研究将揭示些什么。我们只是朝新的方向跨出了一步，为证实这一步，我们能说，无论这一步可能被认为是使我们关于似乎很简单的教学和发展的关系问题、自发概念和科学概念问题极其复杂化的一步，但这一步比起实际情况的真正巨大的复杂性来，不能不显得像是最为粗糙的简单化，而这一实际情况将在这一未来的研究中被揭示。