Ⅲ
在上述的一切之后在我们面前清晰地显出了科学概念对儿童思维的全部发展具有最伟大的意义。正是在这一个领域里思维首先越过了区分前概念和真概念的界线。我们摸索到了儿童概念发展过程中的最敏感点。我们的研究就是要力图解决这个敏感点。但同时我们也将我们的狭小的问题与较为普遍的问题联系起来。对这个普遍的问题我们应该概略地予以描述。
实质上，非自发概念，尤其是科学概念的问题是教学和发展的问题，因为自发概念使科学概念有可能在教学中产生，而教学则是科学概念发展的源泉。因此研究自发的和非自发的概念是对教学和发展问题较为总的研究的局部性工作，脱离教学和发展这个总的问题就不可能正确提出我们的局部性问题。我们对科学概念和日常概念所作的比较研究在我们这个局部工作中也能解决总的问题，它对在研究我们的假设进程中形成的对这两个过程之间的相互关系的一般观念进行实际检验。这也就是为什么我们的工作假设和由这一假设所产生的实际研究的意义远远地超越了概念研究的范围并在一定的意义上超越这些狭隘的范围而扩展到教学和发展问题的领域的原因。
我们不想展开地叙述这个问题和对它的解决作出假设。我们打算在别的地方做这项工作。但是这个问题作为我们研究背景的程度以及这个问题本身在一定的方面也是我们研究的对象，所以我们也不得不触及这一问题的主要论点。我们并不想触及在我们的科学史上用来解决这个问题的种种方法，我们只想详细地探讨解决这个直至目前在苏维埃心理学里还有紧迫意义的问题的三个重要尝试。
对教学和发展之间关系的第一个也是目前我们这里最常见的观点是：把教学和发展理解为两个相互独立的过程。把儿童的发展设想为服从于自然规律的过程和按照逐渐成熟类型进行的过程，教学则被理解为纯粹从外部利用在发展过程中产生的各种可能性。这种观点的典型表现是，在分析儿童智力发展时竭力详细区分来自发展的东西和来自教学的东西，以纯粹的和孤立的形式吸取这两个过程的结果。由于没有一位研究者这样做而获得成功，一般认为其原因是用于此目的的方法手段不够完善，并且试图用抽象的努力弥补这一不足，借助于抽象将儿童的智力特性区分为从发展中产生的和从教学中产生的两类。一般人们这样设想：发展能按自己的正常程序进行，没有任何教学也能达到自己的最高水平，因此没有受过学校教学的儿童也能像在学儿童一样发展一个人所能达到的所有最高思维形式并充分显示智力潜力。
这个理论也常常采用略为不同的形式，因为它也开始考察存在于两个过程中的毫无疑问的依从性。发展创造了可能性，教学则实现了这些可能性，在这种情况下把两个过程之间的关系理解为类似于预成论在天资和发展之间确定的关系：天资包含可在发展中实现的潜力。这里也认为，发展自身能创立在教学过程中实现自己的全部可能性。这样，教学似乎建立在成熟之上。它与发展的关系类似于消费与生产。它吸收发展的成果，利用它们，在生活中加以运用。这样，只承认发展和教学之间单方面的依从关系。很明显，那就是教学取决于发展。但发展在教学影响之下都无所改变。根据这一理论，教学的基础是很普通和简单的推理。任何教学都要求具有一定成熟度的一定的心理功能作为自己必要的前提。
不能教1岁的幼儿读书识字。不能教3岁幼儿写字。结果是，教学的心理过程分析归结为弄明白，为使教学成为可能，需要何种功能以及这些功能的成熟程度。如果儿童的这些功能已获得应有程度的发展，如果他的记忆已经达到了他能记住字母表里字母名称的水平，注意也能在若干时间内集中到他不感兴趣的事情上，思维也成熟到了儿童能理解书面符号和这些符号的发音之间的关系，如果这一切都已获得足够程度的发展，便可开始教书写了。
虽然这样的理解承认了教学对发展的单方面的依从性，但这一依从性被理解为纯粹外部的，排除了两个过程的任何内部的相互渗透和交织，这就是我们为什么可以将这一理论看做以两个过程互不依赖的假设为基础的那些理论的最近的、最接近现实的局部变式。因为这样，所以这一变式中包含的真理的种子淹没在这一理论的大量根本错误的原则之中。
有一个问题对理解发展和教学过程的独立性是很重要的，我们认为到目前为止对此还没有引起足够的注意，但从我们感兴趣的观点来看这个问题是中心问题——这就是存在于发展和教学之间的次序问题。我们认为，如果我们说，这些理论解决连接两个过程的次序问题是：教学走在发展的后面，我们是说出了这些理论的真实内容发展应该完成若干循环，结束若干阶段以及提供若干成熟的成果，以便使教学成为可能。
应该说，这一理论中有一定成分的真理，这就是：为了使教学成为可能，真的必须具备儿童发展的若干前提。因此，毫无疑问，新的教学取决于儿童发展所经历的某些循环。这是正确的：确实存在一个最低的教学临界线，在这条线外教学就是不可能的了。但是这一依从性，到时候我们将见到，不是主要的，而是从属的，如试图将它说成是主要的，甚至说成是全部的则会导致一系列误解和错误。教学似乎是收获儿童成熟的成果，但教学本身对发展仍然是无关紧要的。儿童的记忆、注意和思维已经发展到他能学习识字和算术的水平。但是如果我们教会他识字和算术，他的记忆、注意和思维将会变化吗？老心理学是这样回答这个问题的：按照我们训练它们的程度而作相应变化，也就是说，它们的变化是训练的结果，但在它们的发展进程中没有任何变化。在儿童智力发展中不会由于我们教会他识字而出现什么新的东西。他依然是那个孩子，只不过是识字的孩子。这个观点完全决定包括梅伊曼的名著在内的老的教育心理学，在皮亚杰的理论里达到了逻辑的极限。皮亚杰的观点是：不管儿童是否学习，儿童的思维必须经历若干阶段和时期。如果他学习，那这纯粹仅是外部事实，它还没有与儿童自己的思维过程达成一致。因此教育学应当考察这些儿童思维的独立特性以作为决定教学可能性的最低界线。当儿童思维的其他可能性获得发展后，那时便有可能进行另一种教学。对皮亚杰来说儿童思维水平的指标不是儿童知道什么，也不是他能掌握什么，而是他在没有任何知识的领域里是如何思维的。在这里教学和发展，知识和思维是最明显地对立的。由此出发，在皮亚杰向儿童提的问题中儿童对所问事物绝对不具有任何知识。我们如果问儿童有关一些他可能有所了解的事物，那我们在这里得到的不是思维的结果，而是知识的结果。因此儿童发展过程中产生的自发概念被看做他思维的指标，而从教学中产生的科学概念则不具有这样的指标特性。所以，既然教学和发展是明显对立的，我们也必然得到皮亚杰的主要观点，根据这一观点科学概念与其说产生了自发概念，改造自发概念，不如说是排除它们，占据它们的位置。
我们感兴趣的第二个观点是与我们上面所叙述的观点正好对立的。这些见解将教学和发展融合在一起，将两个过程等同看待。这个观点原先是在詹姆士的教学心理学里展开的，詹姆士曾竭力证明，联想和熟巧的形成过程同样地是教学和智力发展的基础。但是如果两个过程的实质完全是等同的话，那也就没有任何理由进一步将它们相互加以区别，由此只要跨出一步便能宣布这个知名的公式：教学即是发展。教学是发展的同义词。
这一理论的基础是全部老的正在消亡的心理学的基本观念——联想主义。它在教育心理学里的复苏是由最后的莫希干人〔4〕——桑代克和反射学所代表的，反射学将联想学说翻译成了生理学语言。对于儿童智力发展过程是什么这个问题，这个理论是这样回答的：智力发展正是条件反射的连续不断的、逐渐的积累。但对于教学是什么的问题这个理论也作了完全相同的回答。由此这一理论也得到了和桑代克一样的结论。教学和发展是同义词。儿童随着教学的程度而相应地发展。儿童的发展和他所受到的教学是相等的。发展即教学，教学即发展。
如果在第一个理论里教学和发展的关系问题的结子不是解开而就是砍断的，因为不承认在这两个过程之间存在任何关系，那么在第二个理论里这个结子根本上就消失了或者绕开了，因为总的来说如果彼此是同一回事的话并不会产生教学和发展之间存在什么关系的问题。
最后还有第三类观点。这类观点在欧洲儿童心理学里特别有影响。这类观点试图凌驾于上述两类观点的极端性之上。它们试图通过斯拉和卡津布狄斯〔5〕之间的狭窄海峡。可是这时发生了处于两个极端观点中间的理论通常遇到的事。它们并不凌驾于这两类理论之上，而是处于它们中间，它们克服了一个极端，但却同样程度地落入了另一个极端。它们克服了一个不正确的理论，但对另一个理论却作了部分的让步。实质上，这是双重性的理论，他们采取了两个对立的观点之间的立场，但实际上它们是达到了两种观点的某种统一。
考夫卡的观点就是这样的。他一开始便声称，发展总是具有双重性，首先，应该将发展作为成熟加以区别，其次应该将发展作为教学加以区别。但这就表明实质上承认前面的对立观点，一个接着一个地承认或者将两者统一起来。第一个观点是说，发展和教学的过程是各自独立的，考夫卡重复了这个观点，他声称发展就是成熟，它在自己的内部规律中不依赖于教学。第二个观点说，教学就是发展。考夫卡逐字逐句地重复了这个观点。
我们继续我们形象的比喻，可以说，如果第一个理论是砍断，而不是解开结子，第二个理论是消除或者避开这个结子，那么考夫卡的理论则更是抽紧了这个结子，结果是在事实上在两个对立的观点方面他的立场不仅不解决这个问题，而是使它更加错乱了，因为这个观点将问题提法中的主要错误奉为原则。正是这样提出问题才产生了前面两类理论。这种提法原则上来自对发展本身的二元论理解，发展不是一个统一的过程，而是成熟的发展和教学的发展。但是这个新理论必竟还是在三个方面比前两个理论把我们推进了一步。
1.为使两个对立的观点有可能统一起来，我们应该假设，两类发展（成熟和教学）之间应该存在相互依从性。考夫卡将这一假设收进了自己的理论。在一系列事实的基础上他确立了，成熟本身取决于器官的功能，所以，也是取决于它的功能在教学过程中的完善。反之，成熟的过程推进教学，在教学面前揭开越来越新的可能。教学在某种程度上影响成熟，而成熟也在某种程度上影响教学。但这一理论仍然根本没有揭开这个“某种程度”。这一理论并未超越这种一般的承认。这一理论满足于两个过程间存在相互依从性的假设，以代替将这个“某种程度”作为研究的对象。
2.第三个理论引进了对教学过程本身的新理解。对桑代克来说教学是不被认识的机械过程，它通过尝试和错误的途径导致成功的结果，但对于结构心理学来说，教学过程是新的结构的产生和老结构的完善。因为结构形成的过程被认为是初级的，不是记诵的结果，而是任何教学的前提，后者在新理论里一开始便获得了结构性质。任何结构的基本特性是它对形成它的成分的独立性，对形成它的具体材料的独立性，它迁移到任何材料上去的可能性。如果儿童在教学过程中形成某种结构，掌握某种操作，从而我们便在他的发展中发现了不仅重复该结构的可能，而是给了儿童在其他结构领域里更大的可能性，我们教儿童一分尼，可他却发展到一马克。〔6〕教学中前进一步能表明发展中跨出一百步。新理论的积极方面也就在于此，它教我们看到给多少就是多少的教学与比直接给予的要多的教学之间的差异。如果我学会用打字机打字，那在我们意识的总结构里没发生任何变化。但是如果我们学会，比如说，新的思维方法、新的结构类型，那么，这将使我们可能完成作为我们直接教学的目的的活动本身，而且能使我们远远地超越教学导致的直接结果的界线。
3.第三个方面直接与上述的内容相联系，而且是直接由它引申而来的。这个方面涉及发展和教学的顺序问题。关于教学和发展之间的时间关系明显地区分了前两种理论和第三种理论。
在教学和发展的时间关系问题上，正如我们所见到的那样，第一种理论具有完全明确的立场：教学紧随发展，先是发展，后是教学。从第二个理论观点看两个过程的次序问题根本就不能成立，因为两个过程是等同的，相互融合的。但实际上这一理论总是从一个假设出发的，这个假设就是：教学和发展作为两个平行的过程是同期或者同步进行的，在时间上是一致的，发展步步紧随教学像影子紧随投影的物体一样。第三个理论当然保存了关于教学和发展的时间联系的这两个观念，因为它联合了这两个观点，区分了教学和成熟。但它用崭新的东西补充了前两个观点。这个崭新的东西来自我们上面所谈的内容——将教学理解为结构和认识过程。教学，正像我们已经发现的那样，在发展中能给予比包含在直接结果中更多的东西。教学用之于儿童思维中某一个点，它能变更和改革许多其他点。它在发展中能有久远的、而不单是最近的效果。因此，教学不仅能跟随发展，不仅能与之齐步并进，而且走在发展前面，将它推向前进，导致新事物的产生。这是极为重要的，是极其可贵的。单单就这一点就能弥补这一折中理论的许多缺点，这一理论认为把两个过程联系起来的所有这三个在逻辑上可能的顺序类型都是同样可能的和同样重要的。
第一种理论将教学和发展分离，第二种理论将二者等同看待，两种理论尽管对立，但得到的是一个结论：教学在发展中什么也不能改变。第三种理论使我们面临一个全新的问题，这个问题从由我们发展的假设的观点看是特别重要的。
这问题是新的，但实际上它是在科学发展的新的历史阶段上，回到现在几乎已经忘怀了的非常老的问题。当然，这个返回并不意味着老的、早就证明自己论据不足的学说的复活，但是也像辩证发展的科学思想史上常见的那样，从当时科学达到的最高高度重新审查某个理论，能导致包含在比被重新审查的理论更早的理论中的正确的观点的复苏。
我们指的是一般和赫尔巴特名字联系在一起的旧的形式教育学说。在形式教育这一概念里包含着这么一个观念，就是存在不仅能传授科目中包含的知识和熟巧，而且能发展儿童一般智能的教学科目。所以从形式教育的观点区分出了或多或少重要的科目。这个本身进步的思想在实践中导致了教育学里最反动的教学方式，德国和俄国的古典中学便是这种形式的直接体现。如果在这些学校里注意拉丁语和希腊语的学习，那并不是认为这样做是极其重要的，而是认为学习这些科目是由于其意义好比形式教育能促进儿童一般的智力发展一样。在实科中学里对数学赋予同样的意义。当时认为数学能像古代语言在人文科学领域里一样在现实科学领域里提供需要的智能发展。
部分地是对这一形式教育理论本身的研究不足，主要地还是这一理论不适应最新资产阶级教育学任务的实际实现，才导致了形式教育学说在理论和实践中的跨台。桑代克在这里是倡导者，他在一系列研究中试图证明，形式教育是神话，是幻想，教学没有任何久远的影响，对发展没有任何久远的后果。桑代克研究的结果完全否认了在教学与发展之间存在那种形式教育理论所正确地预感到的，但却极其滑稽可笑地描述的那些依从性。但是桑代克的观点令人信服的程度与它们涉及这一学说的漫画式的夸大和歪曲的程度是相同的，它们并未触及这一学说的核心，更谈不上消灭这一学说了。桑代克理由的难以令人信服来源于，他不能离开赫尔巴特信徒学说中包含的问题的谬误提法。他努力战胜他们，用同样的武器，采取同样的立场，因为他推翻的不是这个老学说的核心思想本身，而只是蒙在这个核心上的外壳。
事实上桑代克在理论上是从教学中一切对一切都有影响的观点出发提出形式教育问题的，他问道：学习乘法表能影响结婚时正确的选择或者发展极好地理解笑话的能力吗？桑代克在给予这个问题否定的回答时，并未能证明比早就众所周知的事情更多的东西，就是：教学和发展中的一切不能影响一切，影响也不能是万能的，不能联系任何的，按心理属性毫无共同之处的发展和教学的无意义的各连接点。当他从一切不能影响一切这一正确的原理出发得出没有任何东西能影响什么东西的结论时，他是绝对地错了。他证明了，涉及与其他活动和思维形式中有关的功能毫无共同之处的、也不与它们有任何理性关系的功能的教学，不可能对与各种各样的功能相联系的其他活动形式产生任何影响。这是确定不移的。但是有一个问题悬而未决：各种教学科目能否触及按自己的心理属性稍许等同的相关的和接近的功能，教学能否影响任何某个科目减轻或者促进一定的功能系统的发展，从而也促进依靠与前者相关和接近的心理过程的另一个科目的学习？于是否定形式教育思想的桑代克的原理只有在将参加学习乘法表、选择婚姻和理解笑话的各种各样功能毫无意义的结合的范围内才保留了自己的效力。
试问，桑代克有什么理由将那些仅仅对于无意义的结合有效的结论扩展到儿童教学和发展的整个领域？为什么他能从一切不能影响一切这一事实中作出什么也不能影响什么的结论。这是由于桑代克的总的理论观点而发生的，根据桑代克的这个观点，除了无意义的结合外，不存在其他意识活动的结合。桑代克将全部教学也像发展一样归结为联想联系的机械形成。所以一切意识活动，相互是单一式样地用一个方法联系起来的：掌握乘法表和理解笑话，以及形成代数概念和理解物理规律。但是我们知道，事情并不是这样，意识活动中占主导地位的是结构的、理性的联系和关系，无意义联系的存在与其说是规律，不如说是一种例外。只要接受这个对当代心理学来说无可争议的观点，那么桑代克用来攻击形式教育学说的一切批评的霹雳雷电便落到了他自己理论的身上。考夫卡，虽然他自己并不意识到这一点，应该在一定意义上返回来承认形式教育思想，因为他是根本上否定儿童智力发展和教学的联想观念的结构心理学的代表人。
但批评形式教育理论的第二个错误方面并未触及考夫卡。这就是为了推翻赫尔巴特的理论，桑代克对其狭隘、专门的，而且是最简单的功能进行了实验。他训练受试人区分一段段直线的长度，然后研究这一教学是如何影响区分角度大小的技能的。很自然，这里是不会发现任何影响的。这是由两个原因决定的。一是，桑代克教受试人的并不是学校教学典型的东西，因为任何时候也没有人坚持认为，教骑自行车、游泳、打高尔夫球——这些比区分角度大小要复杂得多的活动形式——能够对儿童智力发展产生多少影响。这一点只能在学习触及整个的、巨大的心理功能复合体的那些像算术、语文等复杂科目方面才能确定。很容易设想，如果区分线段的长度无论如何也不能影响区分角度，那么学习语文以及与此相联系的语言的意义和概念的一般发展能与学习算术有一定的联系。桑代克只是证明了存在两类教学：一类是专门的、狭隘的多数是在对成年人进行的专业教学，培养熟巧、训练使用这些熟巧中见到的典型的教学；另一类型则是对儿童年龄典型的，包括复杂的心理功能复合体的，启动整个儿童思维广大领域的，以及必须在思维分解的许多方面和科目中触及邻近的、相关的或者甚至同一的心理过程的教学。对于第一类教学形式教育应该是例外，而不是规律，但对于第二类教学它似乎应该是基本规律之一。
接着，桑代克像指出的那样，作为教学科目研究了与最初级的、最基本的、结构最简单的功能相联系的活动，而这时学校教学却已经在与高级心理功能打交道了，这些高级功能不仅功能复杂，而且，正如在专门研究中所查明的那样，是全新的构成物——复杂功能系统。在我们目前已知的高级心理功能属性的基础上，可以预测，形式教育在儿童文化发展进程中产生的高级过程领域里的可能性，应当与在简单的基础过程中的（可能性）大不一样。在实验研究中多次揭示的结构的同类性和一切高级心理功能发生的统一性使我们确信这一点。上面我们曾说过，一切高级功能有同类的基础和由于理解和掌握了它们而成为高级的。我们也说过，也像随意注意能称为逻辑注意一样，逻辑记忆同样有理由地被称为随意记忆。我们再补充一点，那就是我们可按区分抽象思维和具体思维的程度，同样地把这两种功能称为抽象的，有别于具体记忆和注意。但是在质量上区分高级和初级过程的思想对桑代克的理论观念比结构思想更为格格不入。他却认为两类过程在性质上是相同的，因此他认为自己有理由用完全基于基础过程的教学实例解决有关与高级功能活动紧密相联的学校教学领域里的形式教育问题。
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我们已经准备就绪我们所需要的理论资料，并且可以转向尝试简要地、概括地表达我们是如何解决问题的，迄今为止我们对这个问题主要只是从批评方面作了探讨。在我们假设的这一部分的发展中我们依靠四个系列研究，这些研究一致地使我们获得了教学和发展问题中的统一理论构想。一开始我们便想指出，我们是从这样的原理出发的：教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。我们试图将这些复杂的关系作为我们一系列专门研究的对象，我们应该叙述这些研究的结果，以便有可能对我们的假设作实际的论证。
所有这些研究，正如已经说过的那样，是由教学和发展统一问题的框架连接起来的。它们的任务是揭开教学和发展之间复杂的相互关系，这些研究是在学校工作的具体园地——在教儿童阅读和写字、语法、算术、自然、社会学的活动中进行的。它们包括一系列问题：与数概念发展相联系的掌握十进位制记数法的特点问题，解题过程中理解自己的数学运算问题，一年级小学生命题和解题特点问题。这些研究显示了一年级学生在口语和书面语发展中的一系列特点，表明了理解转义发展中的梯级，提供了关于掌握语法结构影响心理发展进程问题的材料，说明了在学校教授自然和社会学中对关系的理解问题。这些研究的任务是揭示和阐明教学和发展问题的各个方面，每一项研究都解决了这个统一问题的各个方面。
教学开始时各个功能的成熟程度问题，教学对这些功能发展的影响问题，教学和发展的时间关系问题，从形式教育学说分析的观点看教授各个科目的意义和实质问题——这些都是中心问题。
1.我们第一个系列的研究是用来弄明白教授主要的教学科目——阅读、书写、算术、自然所依靠的心理功能的成熟程度问题。所有这些研究都一致表明了，没有任何迹象表明成绩优秀的儿童在开始学习时就存在第一种理论提出的先于教学开始的心理前提成熟性，我们用书面语的例子来说明这一点。
为什么学生对书面语感到困难？为什么书面语的发展比口语差得多，致使语龄中两种语言形式的差别在某些教学阶段上竟达到了6～8年？这一点以前一般是这样解释的：书面语作为一个新功能在发展中重复了口语已经经历了的主要阶段，因此，8岁儿童的书面语必然应该类似2岁儿童的口语。甚至建议从教学开始时测量书面语的年龄，确定书面语对口语相应年龄的平行一致。
但这个解释是明显地不能令人满意的。我们都懂得，为什么2岁儿童在自己的语言里拥有不大的词汇量和简单的语法结构。他的词汇量极其贫乏，他还未掌握复合句的结构，但学生书面语的词汇量比口语的词汇量更贫乏，因为这是同一个词汇量。书面语和口语里的句法和语法形式是相同的。儿童已经掌握了它们。因此，说明2岁时口语简单（词汇量贫乏，语法简单）的那个原因在学生的书面语里就不再起作用了，所以仅仅根据这一点，与口语的类同就不足以解释下面这个我们感兴趣的问题：学生书面语大大落后于口语。
研究表明，书面语在自己的最重要的发展特点中丝毫也不复现口语的历史，两个过程的相似是外部征兆，而并非实质性的。书面语也并非口语到书面符号的简单的转化。在这种情况下我们应该期待，随着书写机制的掌握书面语将会像口语那样丰富和发展，将会像译文之像原文那样像口语。但这一点在书面语发展中就是没有发生。
书面语是完全独特的语言功能，按照结构和行使功能的方式，它与口语的差异不少于内部言语之与外部言语，书面语，正如研究所表明的那样，为了自己即使是最起码的发展要求高度的抽象。这是无韵的、无调的、无表情的语言，总之是无任何声音的语言。这是在思维中、想象中的语言，但又是失去了口语最本质的特征——作为物质的声音。
单是这个要素就已经完全改变了口语发展中形成的心理条件的总和。儿童到这一年龄借助有声语言对实物世界已经达到了相当高度的抽象。现在给他提出了新任务：他应该从言语的感性方面进行抽象，他应该转向抽象言语，转向不使用词语而使用词语观念的言语。在这方面书面语区别于口语，犹如抽象思维之区别于直观思维。正由于这一点书面语自然便不能重复口语发展的阶段，不能与口语的发展水平相一致。正如研究所表明的那样，正是书面语的这种抽象性，正是这种言语只能被思想，但不能发音，才在儿童掌握书写的过程中造成极大的困难。那些继续认为微肌肉系统不够发达以及与书写技术相联系的其他因素是主要困难之一的人们，并没有发现造成困难的真正根源，把很不重要的原因当成主要的基本的原因。
研究进而告诉我们，书面语还在另一个方面较口语更为抽象。这是没有交谈者的语言，对儿童谈话而言是在很不习惯的情境里的语言。在书面语的情境中要么完全没有交谈对象，要么与书写者无接触。这是一种独白语，是与一张白纸的谈话，与想象中的、臆想中的交谈者的谈话，而任何口语情境本身则毋需儿童作任何努力便是谈话的情境。书面语的情境是要儿童作双重抽象：脱离言语的声音方面和交谈者。研究表明，学生在掌握书面语时所碰到的第二个主要困难就在于此。没有真实声音，只是想象的和思想中的、要求声音符合符号化，也就是二级符号化的言语，自然要比口语困难，其困难程度相当于代数之于算术。书面语言就是代数语言。也像掌握代数并不重复算术学习，而是抽象数学思维发展的新的、更高级的层次，这样抽象的数学思维革新了以前已经形成的算术思维并将之提高到新的水平一样，代数语言，或者书面语言引导儿童进入最高级的抽象语言层次，因此它是改造以前形成的口语心理系统的。
研究还使我们得出结论：促使从事书面语的动机对开始学习书写的儿童是难以理解的。但是言语的动机，对言语的需要，也像在任何新的活动形式中一样，总是处于这一活动的发展开始时期。我们从口语发展的历史中清楚地知道，对言语交往的需求在整个婴儿期都在发展，而且是对出现第一个理解的词语最重要的前提之一。如果这个需要还未成熟，那么言语发展便迟缓了。但是学校教学开始时学生对书面语的需求是很不成熟的。根据研究资料甚至可以说，开始学习书写的学生不但不感到对这一新的言语功能的需求，而且他是非常模糊地想象，他为何需要这一功能。
动机先于活动，这不仅对个体发生方面是正确的，对每一次谈话，每一个句子也是正确的。每一个句子，每一个谈话之前应先有言语的动机——我为什么说话，这一活动是从什么情感动机和需要的源泉吸取养分的。口语情境时刻都在制造每一个新的曲折的言语、谈话、对话的动机。对某种东西的需求和请求、问题和回答、发表意见和提出异议、不理解和解释、动机和言语之间许许多多其他类似的关系，完全确定了真实的有声言语的情境。进行口语时无须制造言语动机。在这方面口语在进行中是由动态情境所调节的。它是完全由情境引发出来的，是按照情境—动机和情境—制约过程的模式进行的。在进行书面语时我们必须创造情境，更确切地说是在思想里想象情境。在一定的意义上使用书面语所要求的与情境的关系完全不同于口语，它要求更为独立的、更为随意的、更为自由的对情境的态度。
研究进而揭示了在进行书面语时要求儿童对情境的另一种态度是什么样的。它的第一个特点是：在书面语中儿童应当随意行动，书面语比口语随意些。这一点像一条红线一样从下到上贯穿全部书面语。口语中自动地，不再划分成单音地发音的词的声音形式，在书写时要求拼写和划分。儿童在发每个词的音时自己并不意识到他是在发什么音，在发每一个单音时也不作任何有意的动作。在书面语里恰恰相反，他应当理解词的声音结构，切分它，随意地用书面符号重建它。儿童在书写造句时的活动的构成也是类似的。儿童也像随意地，有目的地从个别的一些音重建成有声的词语一样随意地造句。他的句法也和他的语音一样在书面语里是随意的。最后，书面语的语法结构也像句法和语音一样，也要求对词的意义和词义的扩展进行随意的工作。这是由于书面语具有与口语不同的对内部语言的关系。如果外部言语的发展先于内部言语，那么书面语则处在内部言语之后，要求先存在内部言语。根据杰克逊和海德的观点，书面语是内部言语的钥匙。但是，从内部言语到书面语的过渡也要求在研究进程中被称为随意语义和可以与书面语的随意语音相联系的东西。内部言语和书面语中的思想的语法是不一致的，内部言语的意义句法与口语和书面语的句法完全不同。意义句法里占主导地位的是完全另一些遣词造句的规律。在一定的意义上可以说，内部言语的句法与书面语的句法直接对立。口语句法就处在这两个极端之间。
内部言语是最大限度地紧缩的、简化的、速记的言语。书面语则是最大限度展开的、比口语在形式上更为完整的语言。书面语里没有省略。内部言语是充满省略的。内部言语按照其句法结构几乎全是谓语性的。也像口语中我们的句法在主语和句子的主语部分为熟悉的谈话伙伴时才成为谓语性的，内部言语几乎完全是由谓语组成的，因为内部言语里主语、谈话情境总是思维者本人熟悉的。我们从来不需要告诉自己所谈论的是什么。这总是意会的，并且形成意识背景。我们现在只要说，内部言语的谓语性就是从这里来的。因此，内部言语，即使它变成了旁人能听到的言语，除了说话者本人之外，是谁也听不懂的，因为谁也不知道是什么流经他的心田。所以内部言语是充满成语的。相反，在书面语的情况下，为了使谈话伙伴理解，应该详细地恢复情境，书面语是最展开的，口语中被省略的东西，书面语中也应当被提到，这是以最大限度被人理解为目标的语言。这里一切都应该说完。由最大限度紧缩的为自己的内部言语，过渡到最大限度展开的为别人的书面语，要求儿童进行随意构造有意义的篇章的复杂活动。(https://www.daowen.com)
书面语的第二个特点是与它的随意性相联系的，这就是书面语比口语有更大的自觉性。冯特已经指出过书面语较大的意向性和自觉性，他认为这些就是它区别于口语的最主要、最重要的特点。冯特说：“语言发展和书写发展之间的实质性差异，是后者几乎一开始便受意识和意愿的支配，因此这里很容易出现类似楔形文字的完全随意的符号系统，而改变语言及其成分的过程则始终是无意识的。”
在我们的研究里也成功地确定了书面语个体发生中冯德所发现的书写种系发展最本质的东西。意识和意向同样地也是一开始便支配儿童的书面语的。儿童掌握书面语符号和使用这些符号是自觉的和随意的，这和不自觉地使用和掌握语言的一切有声方面是不同的。书面语促使儿童更理智地行动。它促使儿童更多地理解说话的过程本身。书面语的动因本身比较抽象，比较主智，比较远离需求。
如果我们给这个书面语的心理研究结果的简要叙述作个小结，可以说，书面语从其形成功能的心理本质而言是完全不同于口语的过程。它是代数语言，是有意的、自觉的言语活动的最困难、最复杂的形式。这个结论使我们能作出两个我们感兴趣的论断：（1）我们在结论里找到了为什么学生的口语和书面语有如此巨大差异的解释；这种差异是自发的、无意的、不被认识的活动和抽象的、随意的和已被认识的活动之间的发展水平的差异所决定和测定的；（2）在使我们感兴趣的与书面语在其开始教学时相联系的功能成熟程度有关的问题方面，我们一眼就发现一个有趣的东西：在即将开始教授书面语时，作为书面语的基础的一切主要的心理功能尚未结束，甚至尚未开始自己发展的真正过程；教学依据的是心理过程尚未成熟的、刚刚开始的第一个主要周期。
这个事实也由其他的一些研究所证实：教授算术、语法、自然等科目并不是在相应的功能已经成熟时开始的。相反，教学开始前功能的不成熟性是普遍的和主要的规律，在学校教学的一切领域所进行的研究都使人得出这个结论。在分析语法教学心理时由于其若干特点而使这一不成熟性以最纯粹的形式显示出来。因此我们将在结束时再论述这个问题，不触及像算术等这样的其他的科目，并将作为本研究的直接对象和与获得科学概念相联系的教学问题留待下章再行研究。
语法教学问题从教学法和心理学的观点看是最复杂的问题之一。因为语法是个特别的科目，它似乎对儿童不大需要，好处也不大。算术能给儿童新的技能。不会加和除的儿童学了算术之后能做这些运算。但是语法似乎什么技能也不教给儿童。儿童在小学之前已经会变格变位。语法能教他什么新东西呢？大家都知道，在这个判断的基础上产生了这个非语法运动的思想，就是语法由于学而无用应该从学科体系中删除，因为它并不能给儿童传授语言领域中他以前不掌握的新技能。但同时对语法教学的分析也像对书面语的分析一样表明语法在儿童思维的一般发展方面有多么巨大的作用。
实质是，儿童早在入学之前就已经会变格变位了。入学之前便早就在实际上掌握了母语的全部语法。他会变格和变位，但是不知道自己在变格和变位。这个活动他是纯粹结构形式地掌握的，像掌握词语的语音组成一样。如果在试验中要儿童发“ск”的音，他是发不出来的，因为这种发音对他是困难的，但是，在“Москва”（莫斯科）一词中他能自如地、流畅地发出同样的音组。这类音组在儿童的言语里在一定的结构中是自然产生的。在结构之外这些音组对他就困难了。因此，儿童会发任何一个音，但他不能随意地发这个音。这是和儿童一切其余的言语操作相关的主要事实，也是我们在学龄初期碰到的主要事实。
这就是说儿童掌握语言方面的一定的技能，但是他并不知道自己掌握这些技能。这些操作儿童是不认识的。这表现为，他是自发地，在一定的情境里自动地掌握它们的，也就是说，他掌握它们是在某些大的结构中，情境促使他发现这些技能，但如果在一定的结构之外（随意地，有意识地，意向明确地）儿童并不会做到他在无意中做的事。因此他在使用自己的技能方面是有局限性的。
不可认识性和无意性是一个统一体的两个部分。这也全部适用于儿童的语法技能、他的变格变位。儿童在一定的句子结构里能使用正确的格和正确的动词形式，但他还不懂得，这种形式有多少，他不能变一个名词的格和动词的位。学龄前儿童已经掌握一切主要的语法和句法形式。儿童在学校里学习语法时实际上并未获得什么语法和句法形式和结构。从这个观点出发学习语法是真正无益的事。但儿童在学校里，其中也包括由于掌握书面语和语法学会理解他做的是什么，所以，他能随意地运用自己本人的技能。他的技能也由无意识的、自动的层次向随意的、有意识的和自觉的层次转化。
在我们了解了书面语的有意识和随意性之后，我们不需任何说明便能作出结论，认识自己的言语并掌握它对掌握书面语有多么巨大的意义。可以直截了当地说，如果这两个因素不发展，总的来说便不可能有书面语。儿童在书面语里首次认识到，如果他说“Москва”，那这个词里包含着单音М-о-с-к-в-а，也就是说认识到自己本身的有声活动，学会随意地发出语音结构中每一个成分，同样地，当儿童学习书写，他开始随意地做以前在口语领域里无意地做的同样的事。这样，语法和书写都使儿童在言语的发展中能提高一个梯级。
我们只探讨了两个科目——书写和语法，但我们能引述其他主要学校科目的研究结果，这些结果也表明同样的东西：教学开始时思维的不成熟性。但我们目前能从我们的研究中作出内容更为丰富的结论。我们发现，学校的全部教学，如果取它的心理学方面，始终是围绕着学龄的主要新形成物转动的：认识和掌握。我们能确定，各种各样的学科在儿童心理方面似乎有一个共同的基础，这个共同的基础作为教学本身的过程和进程中学龄的主要新形成物而发展和成熟，而不是在它开始时便完成了自己的发展周期。教授主要课程的心理基础的发展并不早于教学的开始，而是在与它不间断的内部联系中，在它的前进运动中完成的。
2.我们的第二系列的研究是用来弄明白下面这个问题——教学和发展过程的时间相应关系问题。研究表明，教学始终走在发展的前面。儿童掌握某学科一定的技能，比他学会有意识地，随意地使用它们要早。研究表明，差异是永远存在的，从来未发现学校教学进程和相应功能发展之间的平行现象。
教学过程有其自身的循序性、逻辑和复杂的组织。它是以授课或者参观的形式进行的。今天上一些课，明天上另一些课。第一学期学一个，第二学期学另一个。它由教学大纲和课程表调节。如果认为，这些教学过程结构的外部规律与由教学产生的发展过程的内部结构规律是完全一致的，那就大错特错了。如果认为这学期学生学了算术的某个内容，所以在自己发展的内部结构中也获得了同样的成绩，那也是不正确。如果尝试以曲线象征性地描绘教学过程的顺序，并且对心理功能的发展曲线也作同样的处理，正像我们曾在试验中试着做过的那样，这两条曲线永远也不会重合，而只是显露非常复杂的相互关系。
一般在教除法之前教乘法。在叙述一切算术知识时有某种内部顺序。但从发展的观点看这个过程的个别方面，个别环节可能具有不同的价值。在算术教学过程中可能第一个、第二个、第三个、第四个环节对发展算术思维意义不大，而只有某个第五个环节对算术思维的发展具有决定性意义。发展曲线在这里迅速上升，并可能超越教学过程中后面的一系列环节，对这些环节的掌握将完全不同于以前的环节。在教学的这一个点上，——在发展中完成了转折。儿童终于完全懂得某个东西，掌握了某个实质性的东西，在他的“阿哈”惊讶的感受中明确了一个普遍的原则。当然，他应当掌握大纲后面的环节，但它们实际上已包含在他现在已经掌握了的环节中了。每一个科目都有一些自己实质性的成分、决定性的概念。如果教学进程和发展进程完全相符合，那么教学的每一个成分也会有同样的发展意义，两条曲线也会重合。教学曲线的每一点会镜子般地反映在发展曲线中。可是研究表明了相反的东西：教学和发展中各有自己主导一系列前后的成分的关键成分。这些关键性的转折点在两条曲线上是不重合的，但却显露了只有当它们不重合时才可能有的最复杂的内部相互关系。如果两条曲线合成一条，那么教学和发展之间一般也就不可能有任何关系了。
发展进行的速度，如果可以这样表达的话，是与教学的速度不一样的。这里发生的是在科学研究中确定两个相互联系的过程之间的关系时必然总要显露的东西。这两个相互联系的过程各自由自己的度量测定。认识和随意性的发展节律与语法大纲的节律是不一致的。即使是最粗略的东西（时期）在不同的情况下也是不一致的。甚至不能预先设想，掌握大纲规定的名词变格的时期能与在这一过程的某个部分中认识和掌握自己的言语的内部发展所必需的时期相一致。发展不服从学校教学大纲，它有自己的内部逻辑。谁也不能证明，每一堂算术课与随意注意发展的每一步相一致，虽然，总的来说，教授算术，无疑能对注意力从低级心理机能向高级心理机能过渡产生重大影响。如果两个过程完全相符那真是奇迹。研究表明了相反的事实：两个过程在一定的意义上是不可相提并论的。学校里并不教儿童十进位制本身。学校里教他记下数字、加、乘、看例题，解习题，而这一切的结果是他发展了关于十进位制的一般概念。
我们第二个系列研究的总结可以这样表述：在掌握任何一种算术运算、任何一个科学概念时，这种运算和这个概念的发展并未结束，而是刚刚开始，发展的曲线和学校大纲进行的曲线不重合，这时，教学基本上走在发展的前面。
3.我们第三个系列的研究是用来弄清和桑代克的问题相似的问题，他的实验研究和目的是推翻形式教育理论。但我们是在高级功能领域而不是在初级功能领域，是在学校教学领域里，而不是在教授像在分线段和角度这样的东西的领域里进行实验的。简单地说，我们将实验转移到了可以期待在教学学科之间和参加这些学科的功能之间获得理解了的联系的领域。
研究表明，学校教学的各种科目在儿童发展进程中是相互作用的。发展的进行比在桑代克实验的基础上设想的要更加融合，根据桑代克的实验发展具有原子论性质。桑代克的实验表明，个别知识和技能的发展在于形成一连串独立的联想，这一连串联想怎么也不能减轻其他一连串联想的产生。一切发展都是独立的、自主的、单独的，是按照联想规律完全同样地产生的。但是研究表明儿童的智力发展并不按学科系统分配和进行。事实上并不是算术孤立地、独立地发展一些功能，而书面语又发展另一些功能。各种学科经常在某个部分具有共同的心理基础。在语法教学和书面语教学中认识和掌握在发展中同样地处于首位。在算术教学中我们能见到这种认识和掌握，它们在分析科学概念时也能成为我们的注意中心。儿童抽象思维是在一切课上发展的，它的发展决不会根据学校教学分设的学科而相应地分解为若干单独的渠道。
我们可以这样说：有教学过程；它有自己的内部结构，自己的顺序，自己展开的逻辑；在内部，在每一个学生的头脑里，似乎存在内部的、地下的过程网，这个过程网是在教学进程中产生和推进的，但它有自己的发展逻辑。学校教学心理学的主要任务之一是揭示这一内部逻辑，揭示由各种教学进程引发的发展过程的内部进程。实验毫无疑问地确定了三个事实。（1）各学科教学的心理基础具有相当大的共同性，这个共同性保证了一门学科可能影响另一学科，所以，也是保证每门学科的形式教育。（2）教学对高级心理功能的反作用，这种影响远远超过某学科的专门内容和材料的范围，所以，又说明了形式教育的存在。这种形式教育对各学科是各不相同的，但却对各学科是固有的，理解了变格的儿童同时也掌握了一种结构，在他的思维中这种结构转化到与变格，甚至与整个语法无直接联系的其他领域。（3）在这一个某门学科的教学中主要涉及各个心理功能相互依从性和相互联系，这样，由于一切高级心理机能具有共同的基础，随意注意和逻辑记忆、抽象思维和科学想象的发展是作为一个统一的复杂过程完成的；认识和掌握就是一切高级心理功能的共同基础，高级心理功能的发展构成学龄期间的主要的新生事物。
4.我们第四个系列的研究是用来探讨当代心理学中的一个新问题的。我们认为，这一问题，对学龄期间教学和发展问题具有中心意义。
和教学问题相联系的心理研究常常是局限于确定儿童智力发展的水平。但是仅借助于智力发展水平不足以确定儿童的发展状况。智力发展水平通常是如何确定的呢？儿童独立地解答的习题是确定这种水平的手段。靠它们的帮助我们知道了儿童今天会什么，知道什么，因为只注意了儿童独立解答的习题：用这个方法我们显然只能确定今天在儿童身上成熟了的是什么。我们只确定他的现实发展水平。但是发展状况从来也不是只由其成熟部分确定的。像希望确定自己花园状态的园丁那样，如果他只是根据成熟的、结果实的苹果树来判断它，那他就错了，他应该也考虑正在成熟的一些树，心理学也是一样，他在评价发展状态时不可避免地不仅应该考虑成熟了的，而且应该考虑最近发展区。怎样才能做到这一点呢？
在确定现实发展水平时使用要求独立解决的习题，只在已经成熟功能方面才是典型的和有意义的。但我们想试试使用新的方法。我们假设已经确定了两个8岁儿童的智力年龄。如果不就此停止，而试图弄明白这两个孩子是怎样解答为以后的年龄准备的、目前他们不能独立地完成的习题，如果用示范、启发性问题，开个头等办法帮助他们，结果两个孩子中有一人在成人的帮助、合作、指导下解答了12岁儿童的习题，而另一个解答了9岁儿童的习题。用独立地解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实发展水平和儿童在不是独立地，而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区。在我们的例子里一个儿童的最近发展区可用数字4表达，另一个则是l。我们可否认为这两个儿童处在同一个智力发展水平上，他们的发展状态是一致的？显然不能这样认为。正如研究表明的那样，在学校里的这些儿童之间由最近发展区的差异所决定的区别大于他们现实发展相同水平产生的类同。这首先反映在教学进程中他们的智力发展的动态中和他们的相对的成绩中。实验表明，最近发展区对智力发展和成绩的动态比他们的现实发展水平具有更为直接的意义。
为解释在研究中确定的这一事实，我们可引证一条大家熟悉的和无可争辩的原理，这个原理是：儿童在合作中，在指导下，在有帮助时总能比独立时做更多的事和解答最困难的习题。在目前情况下，我们只有这一普遍原理的个别事例。但解释应该继续前进，应该揭开作为这一现象的基础的原因。在老心理学里和日常意识里认为模仿就是单纯的机械活动的观点是根深蒂固的。从这一观点看，通常认为非独立地解答是非典型的，不是儿童智力发展的征兆。通常认为可以随意模仿。我能够模仿着做的事，丝毫也不能说明我自己的智力，所以根本也就不能鉴别智力发展水平。但这个观点是彻头彻尾错误的。
可以认为现代模仿心理学已经确定，儿童只能模仿处于他自己智力潜力范围里的东西。如果我不会下棋，那么即使是最高明的棋手告诉我怎么赢一盘棋，我也不会做到这一点。如果我懂算术，但在解答某个习题时感到困难，示范马上会使我能自己解答这一习题；如果我不懂高等代数，那么微分方程式的示范演算一点也不能推进我自己的思想。要模仿就应当有从我会的东西转向我不会的东西的某种可能性。
这样，我们对以前关于合作中的工作和模仿所说的话能作一个新的和重要的补充。我们说过，儿童在合作中能做的事比独立工作时多。但我们应该补充：并不是无限止地多，而是在由他的发展状态和智力潜力严格限定的一定范围内。与独立工作中相比较，儿童在合作时显得强一些，聪明一些，他解决智力困难的水平也提高了些，但始终存在一个确定的、有严格规律的距离。这一距离决定了他独立工作时的智力和在合作工作时的智力的差异。我们的研究表明，儿童不能借助模仿解决一切仍然未能解决的习题。他只是达到了一定的极限，而不同的儿童其极限也是不同的。在我们的例子里对一个儿童来说这个极限位置很低，距离他发展水平仅仅1年。而另一个儿童却相距4年。如果不管发展状态什么都能模仿的话，那么，两个儿童会同样轻松地解答为任何年龄的儿童所准备的习题。但事实上没有这回事，而且儿童在合作中只能轻松地解答与他的发展水平最接近的习题，但解题的困难在增长，最终即使合作解题也不能克服困难。儿童从他会独立地做的事到他在合作中会做的事的过渡的可能性的大小，是最敏感的征兆，它说明儿童的成绩和发展的进程。这一进程和最近发展区是完全一致的。
苛勒在自己著名的对黑猩猩试验中就碰到过这个问题。动物能否模仿其他动物的智力动作？猿猴理智的和合理的行动是否就是通过模仿掌握的解答习题，而这本来是这类动物的智力难以完成的？这些试验表明，动物的模仿是严格地受到其智力条件限制的。换句话说，猿猴（黑猩猩）根据模仿能理解地完成的仅仅是它能独立地完成的事情。模仿并不能推动其智能的发展。通过训练确实能教会猿猴完成复杂得多的、它自己的智力永远也达不到的动作。但在这种情况下这种动作是机械地、自动地作为无意识的熟巧完成的，而不是理智地、理解地解决问题。比较心理学确定了一系列用以区别理性的、理解的模仿和自动的仿效的特征。在前一种情况下是立即，而且一劳永逸地掌握，解题不要求多次重复，错误曲线急剧地立即由100%下降到0，解题明显地暴露了猿猴独立地、理智地解题所固有的特性：借助对物体的区域结构和关系的理解而完成的。在训练时掌握是通过尝试与错误完成的，错误解题的曲线是缓慢地，逐渐地下降的，训练要求多次重复，掌握的过程也并不显露任何悟性、任何对结构关系的理解，它是盲目地无结构地进行的。
这个事实对人和动物的教学心理学都有重大的意义。值得注意的是在本章所研究的三种教学理论中，在人与动物的教学之间并未作出什么原则性的区分。这三种理论对动物的训练和对儿童的训练都采用了同一个解释原则。但是我们从上述的事实中可以清楚地知道，它们之间的根本性和原则性的差异何在。动物，即使是最聪明的动物也不能够用模仿或者教学来发展它的智力。它不能掌握比它原来拥有的任何原则上更新的东西。它只能通过训练学会点东西。在这个意义上可以说动物是不可教的，如果在专门对人的意义上理解教学的话。
相反，儿童通过模仿从合作中获得发展，模仿是儿童产生一切人类特有的意识特点的源泉，来自合作的发展，来自教学的发展则是基本事实。所以在合作中提高智力潜力的可能性，利用模仿从儿童会的东西向儿童不会的东西过渡的可能性，是教学心理学的核心。教学对发展的全部意义就寓于此，而这一点恰巧也就是最近发展区概念的内容。模仿，如果广义地理解，就是教学影响发展的主要形式。语言教学、学校教学在很大程度上是建立在模仿的基础上的。在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西，而是他还不会做，但是在与教师的合作中，在他的指导下能做到的东西。教学基本上正是要儿童学习新东西。因此决定儿童所能达到的转变的范围的最近发展区，是教学和发展方面的最大的决定性因素。
研究毫无疑问地表明了，处于一个年龄阶段的最近发展区的东西，能实现并转向第二阶段的现实发展水平。换句话说，儿童今天在合作中能做的东西，他明天便能独立地做。因此，学校中教学和发展的相互关系，好比是最近发展区和现实发展水平的关系一样，这种思想看来是正确的。童年期的教学只有走在发展前面并引导发展，才是好的教学。但只能教会儿童他能学会的东西。只有有模仿可能的地方才可能有教学。也就是说，教学应该以已经经历过发展周期和教学的最低的阈限为目标，但它依赖的与其说是已经成熟的功能，不如说是正在成熟的功能。它总是从儿童还未成熟的东西开始。教学的可能性是由它的最近发展区决定的。我们回到我们的例子，可以说，被试的两个孩子的教学可能性是不同的，尽管他们的智力年龄是相同的，因为他们的最近发展区明显地不同。上述的研究表明，学校教学的任何学科总是建立在未成熟的基础上的。
由此能得出什么结论呢？可以这样推理：如果书面语要求儿童的随意性、抽象性以及其他的一些未成熟的功能，那就应该延缓教授书面语直至这些功能开始成熟为止。但是世界经验表明，教授书写是有学校以来学校教学的主科之一，它能引起儿童尚未成熟的一切功能的发展。因此，当我们说，教学应当依据最近发展区，依靠尚未成熟的功能，我们并不是给学校开一张新的处方，而只是摆脱老的误解，这个误解就是：发展必然应该经历自己的若干周期，完全地准备好教学能建造自己大厦的基础。与之相联系的是来自心理学研究的关于教育学结论的原则性问题发生变化。以前曾问过：儿童是否已成熟到能学习阅读、算术等？关于成熟了的功能的问题仍然有效。我们始终应该确定教学的最低阈限。但事情并未止于此：我们还应该确定教学的最高阈限。只有在这两个阈限之间教学才能取得成效。教学一门课程的最佳时期就在这两者之间。教育学不应当以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向。只有那时它才能在教学过程中引发现在处于最近发展区里的发展过程。
我们举个简单的例子来说明这一点。大家都知道，在学校教学的综合系统占主导地位时曾经给这一系统作过“教育学论证”。曾经确定，综合体系是符合儿童思维特点的。主要的缺点是：问题的提法原则上是错误的。它来源于教学应以昨天的发展为目标的观点。教育家曾建议用综合体系在儿童的发展中巩固来学校时应该经历过的东西。他们是以儿童在其思维里会独立地做的事为目标的，并不考虑从他会的东西向他所不会的东西转变的可能性。他们像一个愚蠢的园丁一样评价发展状态：只根据已成熟的果实。他并不考虑教学应当引导发展前进。他们也不考虑最近发展区。他们以阻力最小的路线为目标，以儿童的弱点为目标，而不是以他的长处为目标。
当我们开始认识到正是由于儿童来校时已具备在学龄前成熟的功能，儿童才显示出与综合体系相适应的思维形式的趋向；正因为如此综合体系恰恰就是将适应学龄前儿童的教学系统搬进了学校，在学校教学的前四年巩固学前思维的薄弱方面，情况便向相反方向变化。这种教学体系落在儿童发展的后面，而不是引导发展。
结束了对我们的主要研究的叙述，我们现在想试试简要地总结这些研究使我们取得的有关教学和发展问题的积极的想法。
我们看到了，教学和发展并不是直接相一致的，而是处于十分复杂的相互关系中的两个过程。只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。教学在发展中的最主要作用就在于此。对儿童的训练与对动物训练的区别就在于此。以儿童的全面发展为目的的教学，与训练像打字、骑自行车等对发展无任何重大影响的专门技术熟巧训练的教学的区别也在于此。每一门学校教学科目的形式教育便是教学对发展施加影响的园地。如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，不是产生新东西的源泉，那么，根本就不需要教学。
因此教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效。当代的许多教育家，如福尔图英，蒙台梭利等称这一时期为敏感期。大家都知道，著名的生物学家德·弗利斯就是用这个名称表示他用实验确定的个体发育时期——机体对某些特定的影响特别敏感的时期。在这一时期一定的影响能对发展的全过程产生敏感的影响，引起发展中这样或那样的深刻变化。在另外的时期同样的条件可能变得毫无作用，甚至对发展进程产生相反的影响。敏感时期完全符合我们在上面所称谓的教学的最佳时期。差别仅表现在两个方面：（1）我们不仅凭借经验，而且通过实验，在理论上试图确定这些时期的性质，我们找到了这些时期对在最近发展区内一定的教学的特殊敏感性的解释，这就使我们能够制定确定这些时期的方法；（2）蒙台梭利和其他作者是在德·弗利斯发现的低等动物发展中的敏感期的资料与像书面语的发展这样的复杂发展过程之间的直接的生物类同的基础上，建立自己的有关敏感期的学说的。
我们的研究却表明，我们在这些时期中接触的是高级心理功能发展过程的纯社会特征。这些高级心理功能是在儿童的文化发展中产生的，合作和教学是这种文化发展的源泉。但是蒙台梭利发现的事实仍然有自己的说服力和效力。她成功地表明了，对4岁半至5岁的儿童进行早期书写教学，儿童能成效卓著地、丰富地、自发地使用书面语，这种教学成果在往后的年龄期是见不到的，这就使我有理由作出结论，正是在这一年龄期集中了书写教学的最佳时期，也就是敏感期。蒙台梭利称在这一年龄期间爆炸般地显示出来的丰富的儿童书面语言为爆发书写。
其他任何教学科目也是如此，每个教学科目都有自己的敏感期。我们现在只要透彻地解释这一敏感期的特性。一开始便十分清楚，在敏感期一定的条件，其中包括一定类型的教学，只有在相应的发展周期尚未结束时，才能对发展产生影响。发展周期一旦结束，同样的条件便无所作为。如果发展在某一领域已经结束，那么这些条件的敏感期也已告终。所以一定的发展过程的未终结状态是某一时期能成为对一定的条件敏感的必要条件。这正像在我们的研究中所确定的那样是完全符合实际情况的。
当我们观察学龄儿童的发展进程和他的教学进程时，我们确实发现，任何教学科目对儿童的要求总是多于他先天能给予的，也就是说，在学儿童进行的活动迫使他提高到超过自己。健康的学校教学总是应该这样的。在儿童尚没有保证学好书面语所有功能时就开始教儿童写字。正因为如此，书面语的教学才引导和引发这些功能的发展。当教学卓有成效时总是能看到这一实际情况。不识字的儿童在识字的儿童群体中，他的发展和相对的成绩都要落后，而识字儿童在不识字的儿童群体中同样也是如此。虽然情况有所不同，对前者而言发展和成绩的提高遇到困难是因为学习对他来说太难了，而对后者则是因为学习对他太容易了。这些相对立的条件导致的结果是相同的：在两种情况下教学都是在最近发展区外进行的，虽然一种情况下教学安排低于最近发展区，而在另一种情况下它则高于最近发展区。教儿童不能学的东西和教他已经能独立地做的东西都同样徒劳无益。
接着我们可确定学龄期间教学和发展的专门特点是什么，因为儿童来校学习时，教学和发展最初是不相交的。儿童发展的一切阶段都有教学，但在下一章我们就能看到，教学在每一个年龄阶段不仅具有专门的形式，而且与发展的关系也是完全独特的。
现在我们只能限于对前面引用的研究资料作个总结。我们已经在书面语和语法的例子中看到了，后面我们还在科学概念的例子中看到，学校基本科目教学的心理方面显示了这些科目一定的共同基础。学校教学中积极参加教学的有关的一切基本功能是围绕着学龄期的主要新生事物的轴转动的，认识性和随意性就是这样的轴。这两个要素，正如我们上面所表明的那样，是这一年龄期间形成的一切高级心理机能的主要特点。这样，我们可以作出以下结论：对于最大限度地依靠认识机能和随意机能的学科，学龄期是教学的最佳时期，或者是敏感期。这些科目的教学也保证了处于最近发展区的高级心理机能发展的最优条件。教学之所以能干预发展过程，对它施加自己重大的影响，就是因为这些机能在学龄期开始时尚未成熟，教学能以一定的方式组织这些机能进一步发展的过程，从而决定它们的命运。
这一切同样完全适用于我们的主要课题——学龄期科学概念的发展问题。正如我们已经看到的那样，这一发展的特点是：学校教学是发展的源泉。因此教学和发展问题是分析科学概念形成和发生的最中心的问题。