Ⅱ
为了研究在科学概念和日常概念的发展之间存在的复杂关系，必须批判地理解我们打算进行的比较的规模。我们应该弄明白，学龄儿童的日常概念的特点是什么。
皮亚杰指出，在这一年龄段概念和思维的最大的特点总的来说是儿童不能理解关系，但他能自觉地、完全机械地正确运用这些关系。妨碍儿童理解自己思想的东西是他的自我中心主义。自我中心主义是如何影响儿童概念发展的，从皮亚杰的一个简单的例子里便能知道。皮亚杰问一些7～8岁的孩子：在“我明天不上学，因为我病了”的句子里“因为”是什么意思。多数的回答是“这就是说他病了”。另外一些孩子则称：“这就是说，他明天不上学。”简言之，虽然这些孩子能自发地用“因为”这个词，但他们完全不理解它的定义。
这种不能理解自己思想的状态，以及由此产生的不能理解地确定逻辑联系的状态延续到11～12岁，也就是说延续到第一学龄期的结束。儿童显示了对逻辑关系的无能，于是代之以自我中心的逻辑。这个逻辑和困难的原因的根源便在于7～8岁之前儿童思维的自我中心主义和由此产生的无意识性。在7～8岁和11～12岁之间这些困难转入语言方面，在这一时期之前起作用的原因仍在影响儿童的逻辑。
在功能方面这一对自己思想的无意识性反映了说明儿童思维逻辑特点的一个基本事实：儿童显示了能作一系列逻辑运演的能力，而逻辑运演是在儿童自己的思想自发进行时产生的，但当要求他非自发地，而是自如地、有意识地完成这些逻辑运演时，他却不能完成这些完全类似的运演。我们举一个实例来阐明思维的无意识现象的另一个方面。问儿童应该怎样读完下面的句子：“这个人从自行车上跌下来，因为……”7岁的儿童不能完成这个句子。这一年龄的儿童常常是这样读完句子的：“他从自行车上跌下来，因为他跌下了，然后他跌得很痛。”或者：“一个人从自行车上跌下来，因为他病了，因为把他在街上抬了起来。”这样我们看到了，这一年龄的儿童原来是没有能力来有意识地、随意地确定因果联系，但他在自发的、本能的言语里能完全正确地使用“因为”这个词语，而且也像他不能理解上面引述的句子表示的是不上学的原因，而不是不上学这一事实或者疾病一样，虽然儿童懂得这句话是什么意思，儿童理解最简单的原因，但却不领悟自己的这种理解。他自发地正确地使用连接词“因为”，但他却不会有意地、随意地运用它。这样，通过纯经验性的途径确定了儿童这两种现象思维的从属性（儿童思维的无意识性、本能性和无意识的理解和自发使用）的内在依从性。
这两个特点，一方面最紧密地与儿童思维的自我中心主义相联系，另一方面其本身也导致了儿童逻辑的一系列特点，而这些特点也反映在儿童对关系逻辑的无能力状态。这两种现象的主导地位延续到学龄期结束，作为思维社会化的发展导致这些现象逐渐地、缓慢地消失，导致儿童思维从自我中心主义束缚中解放出来。
这是怎么发生的？儿童是用什么方法缓慢地、困难地达到理解和掌握自己的思维的？为了解释这个问题，皮亚杰引述了两个心理规律，这两个心理规律并不属于他自己，但他以它们为基础建立了他自己的理论。第一个规律是由克拉帕雷特表述的认识规律。克拉帕雷特用非常有趣的实验证明了，儿童的类似意识比差异意识出现要迟。
事实上，儿童对可能成为相互类似的物体的态度是一样的，他并不想到需要理解自己行为的这个统一性。他按照类同行事比他思考这个类同要早。相反，不会适应造成了物体间的差异，然而却导致了认识。克拉帕雷特从这一事实中引出了一条规律，他称之为认识规律：我们使用某个关系越多，我们认识这个关系就越少。或者：我们只是随着不会适应的程度在认识。某个关系机械地用得越多，我们对它的认识也越困难。
关于认识是如何实现的，这个规律什么也不能告诉我们。认识规律是功能规律，也就是说，它仅仅指出，一个人什么时候需要和什么时候不需要认识。还有一个结构问题：这个认识的手段是怎么样的，它碰到的障碍是怎么样的。为了回答这个问题，还要引用一条规律：移位或者转移规律。确实，认识某一个操作——这就是说要将它从动作的层次转入语言的层次，也就是说，为了可以用语言来表达它就要在想象中再现它。操作从行动的层次转移到语言的层次，要伴随着重复那些在动作的层次上掌握这一操作时所遇到的困难和波折。改变的将只是时间，而节奏可能依然照旧。在掌握语言层次时再现在动作层次里掌握操作时发生的波折，就是认识的第二个结构规律的实质。
现在我们要简要地探讨这两个规律并弄明白，学龄期间概念运用的无意和不理解性的产生和真实的意义是怎么样的，儿童是如何达到理解概念和有意地、随意地使用概念的。
对这两个规律我们只能极为有限地提些批评意见。皮亚杰自己也指出克拉帕雷特认识规律的匮乏和不足。仅仅用认识的需要来解释认识的产生，实质上与解释鸟有翅膀是因为鸟要飞，需要翅膀是一回事。这样的解释不但使我们沿着科学思想发展的历史阶梯倒退十万八千里，而且要求先具备创造性的能力来建立满足这个需要的必要的条件。而为了认识却又缺乏始终在进行的认识的准备行动的任何发展，所以这也就是预成论。
我们有理由问：儿童认识差异比认识类同早，可能不仅因为他在处于差异关系时较早地碰上缺乏适应力的事实和认识的需要，而且是因为，认识类同关系比认识差异关系要求更为复杂和发展又较迟的概念和概括结构？我们用以弄明白这个问题所作的专门研究迫使我们对这个问题作出肯定的回答。对发展中的类同和差异的概念所作的实验分析表明，认识类同要求形成包括具有这种关系的物体的最初的概括和概念，相反，对差异的认识并不要求思维一定形成概念，它能通过其他途径产生。这也就最直接地给我们解释克拉帕雷特确定的事实——类同认识发展较迟的事实。这两个概念发展中的次序是它们在动作层次中发展次序的颠倒，这一情况只是广泛的其他同类现象的个别事例。我们曾借助实验确定，这种反向顺序。比如说，是对物体和动作的感知和理解所固有的。〔2〕儿童对动作的反应比对单独分立出来的物体的反应要早，但他对事物的理解早于动作，或者说儿童动作的发展早于自主知觉的发展。但是意义知觉的发展比意义动作的发展整整提前一个年龄段。分析表明，这种现象的基础是与儿童概念及其发展的本质相联系的内部原因。
但是这一点还是可以容忍的。可以同意克拉帕雷特的规律不过是功能规律，不能要求它解释问题的结构。只是我们不禁要问，这规律是否能像皮亚杰那样，令人满意地解释在学龄期间概念方面认识问题的功能。皮亚杰就这个问题所作的长篇论述的简短意思就在他下面所描述的一幅7～12岁年龄段概念发展的图画里。在这一时期，儿童在自己的思维操作中不断地碰上自己的思想不能适应成年人思想的情况，不断地经受失败和挫折，显示了他逻辑的脆弱，他不断地碰壁，额头上撞出来的包，用卢梭的英明表达，是最好的老师，——它们不断地产生认识的需要，这种需要在孩子面前魔术般地揭开理解了的、随意的概念的芝麻。
在概念的发展中与对概念的认识相联系的最高阶段，真是仅仅从失败和挫折中产生的吗？不断的碰壁和额头上的包真是儿童在这条路上的惟一的老师吗？称作概念的概括的最高形式的根源真是自发思想的自动完成的行动的不适应性和软弱无力吗？只要提出这些问题便能看清楚，除了否定的回答，别的回答是没有的。也像不可能用需要来解释认识的产生一样，同样地不可能把儿童智力发展的推动力解释成是在整个学龄期间不断地、每时每刻都在发生的儿童思想的破产和崩溃。
皮亚杰为了说明认识所引用的第二个规律需要专门的分析研究，因为我们认为，它是属于发生论解释的类型。发生论解释是极为常用的，它们使用重复或复现的原则，就是在高级阶段重复或复现同一个发展过程中早期发生的事件和规律的原则。用来解释学生书面语的特性的原则实质上就是这样的。据认为，学生的书面语在其发展中似乎重复了儿童在童年早期经历的口语发展的道路。这一解释原则的可疑性来自于忽略了两个发展过程的心理本质，根据这一原则，这两个过程有一个应当重复或再现另一个。因此在后来的过程中重复或再现的类同特点的背后忽略了由稍晚在高水平上进行的过程所制约的差异特点。由于这个原因结果是圆圈运动代替了螺旋发展。但我不想过细地探讨这个原则的实质。我们感兴趣的仅仅是与我们的课题有关的运用于理解问题的解释价值。事实上，如果皮亚杰承认在认识是怎样借助克拉帕雷特的规律而实现的这个问题上不可能解释什么东西的话，那请问，在这方面皮亚杰用做解释原则的迁移定律又能超越前面那个规律多少呢？
从上面转达的这个规律的内容本身就已经清楚地看到，它的解释价值比第一个规律的价值大不了多少。实际上这是已经消失了的思维特点和性质在新的领域里的重复和再现的规律。即使假设这个规律是正确的，那他在最好的情况下回答的并不是引用它来解决的问题。在最好的情况下它能给我们解释的是为什么学生的概念是不理解的和不随意的，也正像现在在思维里重现的他学龄前的动作的逻辑也是不理解的和不随意的一样。
但是这个规律怎么也不能回答皮亚杰自己提出认识是如何实现的这个问题，也就是从不认识的概念向认识的概念过渡的问题。实质上，它在这方面可能完全和第一个规律相同。也像那个规律在最好的情况下能给我们解释缺乏需要如何导致缺乏认识，但不能解释在出现需要的情况下如何魔术般地引起认识的实现，这个规律也一样，它在最好的情况下能够令人满意地回答为什么在学龄期间概念未被认识的问题，但不能说明概念的认识是如何实现的。问题正在于此，因为发展就是对概念和对自己的思维运演日益进步的认识。
正像我们所见到的那样，这两个规律都不解决问题，却成了问题。它们并不是不正确或者不充分地解释认识是怎样发展的，它们根本就没有解释这一点。所以我们不得不独立地寻找儿童智力发展中的这一基本事实的假定解释，这一事实是直接地和我们的实验研究的主要问题相联系的，这一点在进一步的研究中将会看得清清楚楚。
但是为此要先弄明白，皮亚杰从这两个规律出发对另一个问题所作的解释的正确程度，这另一个问题是：为什么学生的概念是不理解的？严格地说，这个问题是最紧密地与认识是怎样实现的这个使我们感兴趣的问题相联系的。确切一点说，这甚至不是两个问题，而是一个问题的两个方面：在学龄期间由不理解的概念到理解的概念的过渡是如何实现的。因此，如何解决关于概念的无意识性的原因的问题，不仅对于解决认识是如何实现的问题，而且对于正确提出这个问题，显然不可能是无所谓的。如果我们按照皮亚杰的方式用他的两个规律来解决这个问题，那么我们应该像皮亚杰所做的那样，在同一层次、同一理论方面解决第二个问题。如果我们拒绝提供给我们的对第一个问题的解决方案，如果我们能够即使从发生论角度拟定另一个解决方案，我们对解决第二个问题的探索显然将完全另外确定目标。
皮亚杰是从过去引出学龄期概念的无意识性的。他说，在过去无意识性对儿童思维的控制时期更为漫长。现在儿童心理的一个部分已经摆脱了它，而另一部分处于它的决定一切的影响之下。我们沿着发展阶梯越是往下降，我们也就不得不承认越来越广泛的心理区域是无意识的。婴儿的世界完完全全是无意识的，皮亚杰认为婴儿意识的特点是完完全全的惟我主义。随着儿童的发展惟我主义无斗争地、无反抗地让位给意识到的社会化思维，在更为强大有力的成年人的思维的冲击下逐渐消失。它被儿童意识的自我中心主义所代替，这种自我中心主义总是表现为在发展的该阶段上在儿童自己的思想和他所掌握的成年人的思想之间所达到的折中。
这样，根据皮亚杰的观点，学龄期间概念的无意识性是正在消亡的自我中心主义的剩余现象，但这一自我中心主义在新的、刚刚开始形成的言语思维领域里还保持着影响。因此为了解释概念的无意识性，皮亚杰引用了儿童的残余我向性和导致阻塞沟通的他的思维不充分的社会化。需要弄明白下面这个观点是否正确，即儿童概念的无意识性直接来自儿童思维的自我中心性质，这种自我中心性质必然决定了学生没有能力去认识。从我们已经获悉的学龄儿童智力发展的角度看，这一观点令我们大惑不解。从理论方面看它也是令人费解的，而研究却直接推翻了它。
在转向批判分析之前，首先要弄明白我们感兴趣的第二个问题：应该如何用这个观点来想象儿童达到认识自己的概念所经历的道路。因为从对概念的无意识性的原因的一定的解释中必然对认识过程本身只能产生一种解释。皮亚杰没有直接谈过这一点，因为这对他来说并不成问题。但是从他对学生概念的无意识性的解释中，从他的整个理论中可以完全清楚地见到，他是如何想象这条道路的。正因为如此皮亚杰认为不必谈论这个问题，认识的道路问题对他来说根本就不是问题。
根据皮亚杰的观点，认识是通过用社会成熟的思想排斥言语自我中心主义的残余完成的。认识并不作为无意识概念的发展所必需的最高阶段而产生的，它是从外部带过来的。很简单，就是一个动作方法排斥另一个。像蛇蜕皮是为了长出新皮一样，儿童抛弃、丢掉陈旧的思维方法是因为他掌握了新的思维方法。寥寥数语，但认识是如何实现的基本实质便一目了然。正像我们所见到的那样，要解释这个问题不需要引用什么规律。概念的无意识性得到了解释，因为它是由儿童思维的本质所决定的，而认识了的概念简单地存在于外部，在儿童周围的社会思维环境中，当儿童自己思维的对立趋向不妨碍时，这些认识了的概念是简单地被儿童以现成的形式掌握的。
现在我们能同时一起分析这两个相互紧密联系的问题——概念起初的不被认识和随之而来的被认识，二者在皮亚杰的解决方案中无论在理论方面还是在实际方面都同样地显得论据贫乏。不能用这一年龄的儿童根本就不能认识，他是自我中心的来解释概念的无意识性和概念随意使用的不可能性。因为正是在这个年龄，正如研究所表明的那样，高级心理功能进入了发展中心，这些功能的基本的和与众不同的性质应是理性化和掌握，也就是认识和随意性。
学龄期发展的中心是从注意和记忆的低级功能向随意注意和逻辑记忆的高级功能转化。我们在别的地方已经很详尽地讲明了，我们有充分的理由谈论随意注意，我们也有同样充分的理由谈论逻辑记忆。这是根据功能的理性化和功能的掌握是一个过程（向高级心理功能过渡）的两个方面。我们掌握每个功能的程度等同于它理性化的程度。活动中某个功能的随意性总是其认识的反面。说记忆在学龄期理性化，也就是说出现随意识记，说注意在学龄期变成随意的，这就等于说，它越来越依靠思维，也就是依靠智力，像布隆斯基正确地所说的那样。(https://www.daowen.com)
于是我们发现，在注意和记忆的范畴里学生不但显示了认识和随意性的能力，而且这一能力的发展就是整个学龄期的主要内容。单单根据这一点不可能用儿童的思维一般没有能力去理解和掌握概念，也就是用自我中心主义来解释他的概念的无意识性和不随意性。
但是皮亚杰所确定的事实本身是不可推翻的：学生并不明了自己的概念。但是如果我们将这一事实与另一个事实相比较，情况会更加令人困惑。这另一个事实似乎说的是相对立的事：如何解释学龄儿童在注意和记忆领域里显示了认识能力，显示了掌握这两个最重要的理性功能的能力，然而他却尚不能掌握自己的思维过程和认识这些过程。在学龄期间除了智力自身之外一切基本的智力功能都理性化，成为随意的。
为了解释这个表面看来离奇的现象，应该求助于这一年龄期的心理发展的基本规律。在别的地方我们详细地展开了关于儿童心理发展过程中功能间联系和关系变化的思想。我们曾详细地用实际论据论证和加强了下面的观点：儿童的心理发展主要地不在于发展和完善个别一些功能，而在于改变功能间的关系和联系，每一个单个心理功能的发展就是决定于这一改变的。随着每一个新的阶段，意识改变自己的内部结构和部分间的联系，它是作为一个整体而发展的，不是作为每一个个别功能发展中产生的部分改变的总和而发展的。意识发展中的每一个功能部分决定于整体的改变，而不是相反。
意识是一个统一的整体，各个功能处于相互不可分割的联系之中，这一思想对心理学来说并不是什么新鲜的东西。更确切地说，这一思想和科学心理学一样老。几乎所有的心理学家都提到功能是在不可分开的和不间断的相互联系中起作用的。识记必定要求注意、知觉和理解进行活动。知觉必须包括注意、认识，或者记忆和理解功能。但是在老的和新的心理学里这个实质上正确的关于意识的统一功能和意识的各个形式的不可分割的联系的思想始终处于注意的外围，从这一思想中从未得出过任何正确的结论。即使心理学采用了这一无可争议的思想，但从中却得出与似乎应该得出的结论相对立的结论。心理学确定了功能的相互依从性和认识活动中的统一性，但它始终在继续研究单个功能的活动，忽视它们的联系，继续将意识看做它的各功能部分的总和。这个方法从普通心理学移植到了发生心理学，在这里它导致了将儿童意识的发展开始理解为各个单个功能里发生的变化的总和。功能部分对于整个意识的优先地位在这里也仍然是起主导作用的武断定理。为了理解这种明显地和前提相矛盾的结论是怎样发生的，必须注意老心理学里作为关于功能相互联系和意识统一观念基础的一些暗藏的假设。
老心理学教导我们功能总是在相互统一中起作用的，知觉总是与记忆和注意一起活动的，等等，只是在这一联系中实现意识的统一。但这时老心理学又以隐蔽的形式用三个假设补充这个观点。摆脱了这三个假设实际上意味着心理学思想从束缚它的功能分析的羁绊下解放出来。大家都接受在意识的活动中总有相互联系的功能在起作用，但此时假定：（1）这些功能间联系是永恒的、不变的、一劳永逸地赋于的，固定的，不应该发展的；（2）因而，这些功能间的联系，作为永恒的、不变的、始终和自己相等的，总是以同样的形式，同样的程度共同参加某一个功能的活动的数值，可以放进括号中，在研究每一个个别的功能时可以不予考察；（3）最后，这些联系被设想为非实质性的，意识的发展应该理解为是从它的一些功能部分发展派生出来的，因为虽然功能是相互联系的，但由于这些联系的固定不变，它们保持了完全的自主性和自己的发展和改变的独立性。
所有这三个假设原本从头到尾是完全错误的，心理发展领域中一切我们所熟悉的事实教导我们，功能间的联系和关系不仅不是固定的，不是非实质性的，不是被放进括号（在括号里进行着心理计算）的，但功能间联系的改变，也就是意识的功能结构的改变就构成了总的心理发展过程的主要和中心内容。如果这样，那必须接受心理学应该将以前作为假设的东西当做问题的观点。老心理学是从功能间相互联系的假设出发的，但它仅限于此，未能将功能联系及其变化的性质作为研究的对象。对新心理学来说功能之间的联系和关系的变化，成了一切研究的中心问题，不解决这个问题在任何一个局部功能变化范围里是什么也不可能明白的。我们应该引用这个关于发展进程中意识结构变化的观点来解释我们感兴趣的问题——为什么学龄期间注意和记忆成为有意识的和随意的，而智力本身则仍然是无意识的和无意的。发展的一般规律是认识和掌握仅仅为某个功能发展中的高级阶段所特有。它们发生得迟些。在它们前面应该有个这类意识活动发挥无意识的和无意的功能的时期。为了认识，应当有应该认识的东西。为了掌握，应当具有应该服从于我们意志的东西。
儿童智力发展的历史教导我们，婴儿期的特点是各个功能互不区分。在这一年龄期，意识发展的第一个阶段之后紧随着的是两个其他阶段——童年早期和学前期。在童年早期知觉分化出来，并经历了基本的发展道路，在这一阶段知觉在功能间关系体系里占主导地位，并且作为主导功能决定一切其他意识的发展和活动，而在学前期记忆推进到了这一年龄段的主要地位，成了主导和中心功能。因此，在学龄期临近时知觉和记忆已相当成熟，而且这是这一年龄段一切心理发展的主要前提之一。
如果考虑到注意是记忆所接受和呈现的结构的功能，那就很容易理解，儿童在临近学龄期时便已拥有相对成熟的注意和记忆了。所以，他有他应该认识的东西，也有他应该掌握的东西，这样，为什么记忆和注意的有意识的和随意的功能推进到了这一年龄期的中心位置也就可以理解了。
为什么学生的概念仍然是无意识的和不随意的，这同样也清楚了。要认识什么和掌握什么，应当首先拥有这个东西，这一点我们上面已说过了。但是概念（或者，确切地说，前概念，我们认为这样表示这些无意识的，还未达到发展高级阶段的学生概念比较确切）第一次的出现正是在学龄期，而且也只有在学龄期间成熟。在此之前儿童是用一般的观念或者复合体思维的，我们曾经在别的地方提到过这个学龄前占主导地位的较早的概括结构。但是如果前概念只在学龄期产生，那么如果儿童能认识和掌握这些前概念，那真是奇迹了，因为这表示，意识不仅能认识和掌握自己的功能，而且在它们充分发展之前很久能无中生有地建立和重新创造这些功能。
这些理论论据促使我们推翻皮亚杰提出的对概念的无意识性的解释。但我们应该利用他的研究资料并且了解认识过程本身按其心理是什么东西，以便弄清楚对注意和记忆的认识是怎样发生的，概念的无意识性是从哪里来的，儿童后来又是通过什么途径认识概念的以及为什么认识和掌握原本就是同一个过程的两个方面。
研究表明，认识是完全特殊的过程，我们将努力大致上弄明白这一特殊过程。应提出一个首要问题：什么叫认识？这个词有两个意思：正因为它有两个意思，正因为克拉帕雷特和皮亚杰混淆了弗洛伊德和普通心理学的专门术语，才产生了混乱。皮亚杰谈论儿童思维的无意识性时并不认为，儿童没有意识到他意识里产生的东西，儿童的思维是无意识的。他认为，意识参加儿童的思维，但不彻底。开始是无意识的思维——婴儿的惟我主义，最后是有意识的社会化思维，而在中间是一系列阶段，皮亚杰称之为自我中心主义日益减少和思维的社会形式日益增长的阶段。每一个中间阶段都是婴儿的无意识我向思维和成年人的社会的有意识的思维之间的一定的折中。小学生的思维是无意识的，这是什么意思？这就是说，儿童的自我中心主义伴随着一定的无意识性，这就是说，对思维的认识不彻底，思维包含着有意识的和无意识的成分。因此皮亚杰自己也说，“无意识的推理”这个概念是模棱两可的。如果将意识的发展看做由无意识（弗洛伊德认为的无意识）向完全有意识过渡，这样的观点是正确的。但弗洛伊德研究本身确定了，他认为的无意识，作为从意识中排挤出来的东西，产生得较迟，而且在一定的意义上是意识的分化和发展的派生物。因此在无意识和不认识之间有很大的差别。不认识根本就不是部分地无意识的和部分地有意识的。它并不表示意识性的程度，而是意识活动的另一个指向。我打上结子。我是有意识这样做的。但我却讲不出我是怎样做的。我的有意识的动作就成了不被认识的，因为我的注意指向打结动作本身，而不是指向我是怎么做的。意识始终表示某一小块现实。我意识的对象是打结，是结以及与结发生的事情，而不是那些我在打结时产生的动作，并不是我怎样做，但正是这个东西可能成为意识的对象——那这就是认识了。认识就是意识行动，其对象是意识活动本身。〔3〕
皮亚杰的研究已经表明内省只有在学龄期才开始多少获得发展。进一步的研究也表明，学龄期内省发展中发生了类似婴儿期过渡到童年早期时外部知觉和观察的发展中发生的东西。大家都知道，在这一时期最重要的外部知觉的变化是儿童从无言语的，所以也是从无意义的知觉过渡到有意义的、言语的对象知觉。关于学龄前夕的内省可以说同样的话。儿童在这时从无言语的内省转变为有言语的内省。儿童自己的心理过程的内部意义知觉在发展。但是，正如研究所表明的那样，意义知觉，不论是内部的还是外部的，都是概括化的知觉。所以，向言语的内省的转变除了开始概括积极性的内部心理形式之外并不表示什么其他东西。向新型的内部知觉的转变也就表示向高级的内部心理活动类型的转变。因为对事物的感知按另一种方式意味着同时获得作用于事物的其他可能性。比如在棋盘上：所见不同，想法也不同。概括自己的活动过程，我便有可能与它产生另一种关系。如果粗略地说，似乎是从总的意识活动中把该过程分解出来。我意识到我记忆起的东西，也就是我将自己的追忆变成意识的对象。发生了分解活动。任何概括总是以某种方式挑选对象。这也就是为什么被理解为概括的认识能直接导致掌握。
这样，认识的基础是心理过程本身的概括，它导致对这些过程的掌握。在这一过程中首先反映了教学的决定作用。与客体关系完全不同的、通过其他概念间接获得的科学概念，随同其相互关系的内部层次体系，属于另一个领域，在该领域中看来首先发生对概念的认识，也就是对概念的概括和掌握。这样，在一个思维范畴里一旦以这种方式产生了新的概括结构，它就像任何其他结构一样，作为一定的活动原则，无需经过任何训练便能迁移到一切其他的思维和概念的领域。这样，认识穿过科学概念的大门来到了。
在皮亚杰自己的理论中有两个成分在这方面是非常出众的。自发概念就其本质而言就是未被认识的概念。儿童能自发地运用它们，但不认识它们。我们已在儿童关于“因为”的概念的例子里看到这一点。显然自发概念本身必定应该是未被认识的，因为包含在它里面的注意总是指向它所体现的客体，而不是包括它的思维动作本身。在概念方面自发的就是未被认识的同义词——皮亚杰的著作中从未直接阐明过这一思想，然而它像一条红线贯穿着皮亚杰一切著作的字里行间。皮亚杰把儿童思维的历史仅局限于自发概念的发展，这就是他不能明白在儿童自发思维的王国里如果不是从外部怎么还能有别的方式产生已被认识的概念的原因。
如果自发概念必然应该是未被认识的这个观点是正确的话，那么科学概念按其本质也必然要求认识。我们上面提到的皮亚杰理论中两个成分中的第二个成分是与此相联系的。它与我们的分析对象有最近、最直接、最重要的关系。皮亚杰的一切研究导致下面这个结论：自发概念与非自发概念，尤其是科学概念最首要的、最有决定性的差异，是它们是在系统之外给予的。如果我们在实验中想找到从儿童所说的非自发概念到隐藏在它后面的自发观念，我们应遵循皮亚杰的规律，使这个概念摆脱任何系统性痕迹。从包括这个概念的又将它与其他概念相联系的系统中抽取这个概念，是皮亚杰推荐的最可靠的方法。他采用这一方法的目的是为了使儿童的智力定向摆脱非自发的概念，皮亚杰用这一方法实际上证明了，儿童概念非系统化是获得儿童的这种回答的（皮亚杰的著作中到处都有这种回答）最可靠的途径。很显然，概念系统的存在对每一个个别的概念的结构和生命并不是某种中立的和无所谓的东西。概念一旦孤立地被提取，被从系统中抽取，使儿童与客体的关系较为简单和直接，它便变成另一种样子，完全改变了自己的心理本质。
仅仅根据这一点我们便已经能预测构成我们假设核心的东西，也是我们后面对实验研究进行概括时要进行详细讨论的东西，这就是：只有在系统中概念才能获得可认识性、随意性，认识性与系统性对于概念完全是同义词，正像自发性、不理解性和非系统性是表示儿童概念本质中同一事物的三个不同的词一样。
实质上这是由上述内容最直接地引申得来的。如果认识意味着概括，那就很清楚，概括除了形成高级概念（oberbegriff-iibergeordneter begriff）之外别的什么也不表示，该概念作为个别情况包括进高级概念的概括系统中。但是如果在该概念之后产生高级概念，那么它必然要求具有不是一个，而是一系列共同从属的概念，而该概念与这些共同从属的概念处于高级概念系统所决定的关系之中。如果不是这样，高级概念对该概念来说就不是高级的了。这个高级概念同时也要求在层次上低于该概念的从属于它的概念的分层次的系统化。该概念和这些从属于它的概念重又被完全确定的关系系统联系起来。这样，概念的概括导致该概念在确定的共同性关系系统中的定位，这些共同性关系是概念之间最主要的、最自然的和最重要的联系。这样，概括同时表示对概念的认识系统化。
皮亚杰的话语明确指出，对儿童概念的内部性质而言系统并不是无关紧要的东西。他说：“观察表明，儿童的思维极少显示系统性、连贯性、演绎，一般不可能要求他不出现矛盾，他总是附和别人的见解，而不是综合这些见解，总是满足于综合的图式，而不是坚持分析。换句话说，儿童的思维比较接近于同时来自动作和幻想的定势的总和，而对能意识到自我、掌握系统的成年人的思维则相距较远。”
稍后我们将努力证明，皮亚杰在儿童逻辑方面所确定的一切实际规律，只是在非系统化的思维范围内才有效。它们也只适用于取自系统之外的概念。皮亚杰所描述的一切现象，显然是将概念的非系统性作为自己的共同原因，因为只有在概念之间存在一定的关系系统时才有可能对矛盾敏感，才能不附和别人的见解，而是合乎逻辑地对判断进行综合，掌握演绎的可能性。如果没有这一概念间的关系系统，所有这些现象就像子弹上了膛的枪在扣扳机后必然射击一样不可避免地应该发生。
但现在我们感兴趣的仅仅是一件事：证明系统和与系统相联系的可认识性，并不是排挤儿童固有的形成和使用概念的方法，从外部进入儿童概念范畴的，它们自己要求具备足够丰富和成熟的儿童概念，没有这些概念儿童也就没有应该成为儿童认识和予以系统化的对象，在科学概念领域里产生的初步的系统在结构上能移植于日常概念领域，似乎是由上而下地改造它们，改变它们的内部属性。二者（科学概念依从于自发概念以及它们对自发概念的反向影响）来自科学概念对客体的独特的关系，正如我们已经说过的那样，这个关系的特点是：它是通过别的概念中介出来的，所以，自身同时包括与对象的关系和与别的概念的关系，也就是包括概念体系的初级成分。
这样，科学概念由于按其本质是科学的，要求在概念系统中有一个确定的位置，这个位置能确定它与其他概念的关系。马克思在它的原理里极其深刻地确定了任何科学概念的实质：“如果事物的表现形式和实质直接相符，那一切科学都是多余的。”科学概念的本质就在于此。如果它作为一个经验概念在它的外部表现中反映客体，它也就是多余的了。所以科学概念必须要求只可能在概念中存在的对客体的另一种关系，这个包含在科学概念中的与客体的另一种关系，正如我们上面所表明的那样也必定要求具备概念的相互关系，也就是说要求具备概念系统。从这一观点出发我们可以说，任何概念应该和决定它素有的共同程度的共同性关系的整个系统一起提取，就像一个细胞应该和自己全部的突起部一起取下，因为它是通过这些突起部而长入组织的。同时从逻辑的观点看区分自发的和非自发的儿童概念和区分经验概念和科学概念是一致的。
我们后面还有机会回到这个问题上来，所以我们可暂时只限于举一个能说明我们思想的具体例子。大家都知道，儿童的较为一般的概念的产生常常早于局部概念。儿童掌握“花”这一词通常早于“玫瑰”。但在这一情况下“花”的概念并不比“玫瑰”更为一般，只是比较广泛。很清楚，当儿童只掌握这一个概念时，他与客体的关系和产生第二个概念时是不同的。但就是此后还有很长的一段时间“花”的概念是与“玫瑰”的概念并列的，而不是凌驾于上的。它并不将较为局部的概念包括进来，也不使之服从于自己，而是代替它，和它站在同一个行列。当产生对“花”这一概念的概括时，才改变这个概念和“玫瑰”的概念以及其他从属概念之间的关系。系统产生于概念之中。
现在我们再回到我们推理的开头，也就是皮亚杰所提出的原始问题：认识是怎样实现的。我们在上面曾试图弄明白，为什么学生的概念是未被认识的，以及它们是如何获得可认识性和随意性的。我们发现，概念不可认识性的原因并不在于自我中心主义，而在于自发概念的不系统性，因此这些自发概念必然是未被认识的和不随意的。我们也发现，对概念的认识是通过基于概念之间一定的共同性关系的概念系统的形成而实现的，对概念的认识导致它们的随意性。但是科学概念就其本质而言要求系统，科学概念是可认识性进入儿童概念王国要经过的大门。我们完全明白了，为什么皮亚杰的全部理论无力回答认识是如何实现的这个问题。这是因为，在这一理论里绕过了科学概念和反映系统之外概念运动的规律。皮亚杰教导我们，为了使儿童的概念成为心理研究的对象，应该清除任何系统性的痕迹。然而他自己阻塞了解释认识是怎样实现的这个问题的道路，更有甚者，他排除了将来对此问题作出这种解释的任何可能性，因为认识是通过系统实现的，而排除任何系统性的痕迹是皮亚杰全部理论的基本东西，这种理论，正像上面所说的那样，只在非系统概念的范围内才具有极为有限的意义。为了解决皮亚杰提出的认识是怎样实现的这个问题，应当将皮亚杰从门槛上丢掉的东西——系统置于中心地位。