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希夫所作的对日常概念和科学（社会学）的概念以及它们在学龄期间的发展的比较研究，从上述的内容的观点看具有双重的意义。他的第一个和最近期的任务是用实验检验我们工作假设的具体部分，这一部分是有关由科学概念所完成的与日常概念不同的独特的发展途径。研究的第二个任务是在这一个别的事例的基础上解决教学和发展的一般问题。我们并不打算重复我们在研究中是如何解决这两个问题的。其实关于这一点我们在上面已作了说明，但主要的是有关这两个问题的东西就包含在研究本身。我们只想说，在实验工作方面我们认为这两个问题起先是完全令人满意地解决了的。

随着这两个问题又不能不产生另外两个问题，前面所提到的两个问题只有在这另外两个问题的背景上面被提出来研究。

首先，这是有关儿童自发概念的本质问题。迄今为止儿童的自发概念被认为是惟一的特别值得研究的心理研究对象，其次是小学生的心理发展的一般问题，离开了这个问题，对儿童概念的任何个别研究都是不可能的。这些问题的地位当然不同于上面两个问题。它们并不处于中心地位，只是处在研究者的注意力的边缘。因此我们能够说的只是我们为解决这些问题所作的研究提供给我们的间接材料，但这些间接材料，在我们看来，不是使我们推翻，而是证实我们在我们的假设中发展了的有关这两个问题的设想。

但在我们看来，这一研究的最主要的意义在于：它使我们能重新提出学龄期概念发展问题，提出工作假设，这一假设能很好地解释在以前研究中发现的一切事实，在实验研究中的事实里得到证实，最后，这一研究的最主要的意义最终还在于：它制定了儿童现实概念的研究方法，其中包括研究科学概念的方法，不仅以此在实验概念研究与儿童的现实生活概念的分析之间架起一座桥梁，而且开辟了新的实际上无限重要的、理论上卓有成果的研究领域，在对小学生智力发展的全部历史的意义方面几乎是核心的领域。它表明了可以怎样科学地研究科学概念的发展。

最终，我们的研究为儿童心理学揭开了真正的心理分析的可能，这种分析始终遵循在科学知识体系，在教学领域里的发展观点和原则，从中我们看到了研究的实际意义。同时研究能导致一系列有关教授社会学的直接教育结论，目前，当然，在社会学教学过程中只是最粗略地、一般地、概括地阐述每一个学生头脑里进行的东西。

我们在这一研究中看到了三个最主要的缺点，遗憾的是，在首次按新方向所做的实验中我们无法克服这些缺点。第一个缺点是，儿童的社会学概念较多地取自一般的而不是专门的方面。对我们而言它们一般是任何科学概念的原型，而不是一种独特类型的专门的科学概念。这是由一个情况所引起的，那就是在研究初期必须在新领域里将科学概念和日常概念分开，揭示作为科学概念的个别事例的社会科学概念所固有的东西。各类科学概念（算术、自然科学、社会科学概念）内部存在的差异可以成为研究对象，但这不会早于区分科学概念和日常概念的分界线划定之前。科学研究的逻辑就是这样：首先找到的是这一系列现象的一般的、非常宽广的特性，然后再寻找这一系列现象内在的独特的差异。

这个情况说明了，研究中所选用的一系列概念并不是确定研究对象逻辑的主要的和根本的概念系统，而是在大纲材料基础上由一系列根据经验挑选的一些单个的、相互不联系的概念组成的。这也说明了，在科学概念发展的一般规律方面研究提供了比这样的专门的社会学概念的规律多得多的东西，也说明了把社会学概念与来自别的领域，而不是来自同一个社会生活领域的日常概念进行了比较。

工作中的第二个缺点对我们来说是很明显的，这就是我们对概念结构、这一结构固有的共同性关系、这一结构和这些共同性关系所决定的功能所作的研究过分一般、笼统，没有区别和划分。像第一个缺点导致了社会学概念的内部联系（这是概念发展系统最重要的问题）没有得到足够的阐明一样，第二个缺点不可避免地导致了概念体系问题、共同性关系问题仍然未能受到充分的研究，而这个问题是整个学龄期的中心问题，它是惟一能够在对实验概念和它们的结构研究与对现实的研究（这种研究把思维活动概括的功能和结构统一起来）之间架起一座桥梁的问题。在初期不可避免的这种简单化，在我们对实验研究的安排中是允许的，也是尽量狭窄些提问题的必要性所要求的，这一简单化在其他条件下首先引起对我们在实验中使用的智力操作的分析的简单化。譬如说，在我们使用的习题中没有详细区分因果从属关系几个种类——经验性的、心理的和逻辑的“因为”。皮亚杰就是这样做的，很明显在这一情况下在他这一方面而言有巨大的优越性，但这本身也导致了他选取的全部学龄内部年龄界线的消失。但我们应该有意识地摒弃心理分析的精细的区分和细微的差异，从而有可能精确地、确定地回答主要问题——关于科学概念发展的独特性。

最终，我们认为这一工作的第三个缺点是没有能够对上述的两个顺便产生的要研究的问题——关于日常概念性质和学龄期心理发展的结构问题，进行足够的实验研究。正如皮亚杰所描述的，一方面是关于儿童思维结构和表征日常概念性质的基本特点（非系统性和无意性）之间的联系问题，另一方面关于来自已经产生的概念体系的认识和随意性的发展问题，也是小学生的智力发展的中心问题。这两个问题不但没有通过实验解决，而且根本就没有作为在实验中应予解决的任务提出来。这是由下面这个情况引起的：为了能稍充分地讨论这两个问题，需要进行特别研究。但这必然导致本书中展开的对皮亚杰的主要理论观点的批评，未能得到实验逻辑的足够支持，因此也就不够彻底。

我们之所以如此详细地阐述这些我们自己已经清楚地看到的这一工作的缺点，是因为它们能使我们在完成本书的最后一页之后拟定的主要前景，同时也能使我们对这一工作，也就是对向这一新的在理论和实践方面有无限发展前景的儿童思维心理领域迈出极小的第一步确定惟一正确的态度。(https://www.daowen.com)

最后我们还要提一下，我们的工作假设和实验研究，在研究的过程中自始至终并不像这里所描述的那样形成和进行的。在研究工作的真实的过程中情形从来就不像在完整的书面报告中所讲述的那样。工作假设的拟定并不早于实验研究，而研究也不能够一开始便依靠现成的、透彻研究好的假设。根据K·勒温的说法，是处于动态中的统一整体的两极，它们是共同形成、发展和前进的，它们相互丰富，相互促进。

共同形成的实验研究和理论假设使我们取得了一致的完全统一的结果。我们认为这是我们假设的真实性和有效性的重要证据之一。这些结果证明了是我们全部工作的中心点、主轴和主导思想的东西：掌握新词语的时刻，相应概念的发展过程并不是结束了，而只是刚刚开始。在掌握的最初阶段新词语并不处在发展的末尾，而是处在发展的开头。在这一时期它总是不成熟的词语。词义逐渐的内部发展导致词语自身的成熟。在这里言语意义方面的发展，也像在别处一样，是儿童言语和思维发展中的主要的和决定性的过程。托尔斯泰说：“概念形成了，词几乎也就造成了。”然而人们通常认为，词造成了，概念几乎也就形成了。