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首先应该指出一个事实，那就是在儿童实际生活思维中，假概念是学龄前儿童最广泛、比一切其余形式都占优势的、经常几乎是独一无二的复合思维的形式。这个复合思维形式的广泛普遍性有其深刻的功能基础和深刻的功能意义。这一形式的广泛性及其几乎是独特的主导地位的原因在于，相当于词语意义的儿童的复合物并不是自由、自发地按照儿童自己设想的路线发展的，而是按照成年人言语中为发展复合而确定的词语意义所预先规定的一定方向发展的。
只是在实验中我们才使儿童摆脱我们词语的语言中有稳定的意义范围的词语的定向影响，使儿童能自行发展词语意义和建立复合概括。实验的巨大意义也正在于此，这种实验能向我们揭示儿童在掌握成人语言方面的积极性表现在那里。实验向我们说明了，如果预先不规定词语意义表达的具体的物品范围，如果儿童的思维不为周围环境有规定意义的语言所指导的话，儿童的语言会是怎样的，儿童的思维又能导致什么概括。
有人可能会对我们提出异议，说我们使用的假定式语气不但不支持我们的实验，而是反对我们的实验。事实上儿童在发展从成年人言语中获取意义的过程中并不是自由的。对此异议我们完全可以不予理睬，只需要指出，实验教会我们的不仅仅是，如果儿童不受成年人语言的定向影响，并且独立地、自由地发展自己的概括的话，那将会怎样。
实验向我们揭开了儿童在形成概括中实际进行的用表面观察难以发现的积极活动，这一活动不会消失，只是由于周围人们言语的定向影响而被掩盖，从而采取了复杂的表现形式。由词语的稳定不变的意义所指导的儿童思维不会改变自己活动的基本规律。这些规律只是在儿童思维实际发展的具体条件下才获得独特的表现。
周围人们所使用的有稳定永恒意义的言语预先就决定了儿童发展概括的途径。这种言语束缚儿童自身的积极性，引导这种积极性走上一定的、严格限定的轨道。但是在沿着这条预先规划的道路前进时，儿童总是按照其智力发展所处阶段的特有方式思维的。成年人借助与儿童的言语交往可以确定发展概括所经历的道路以及确定这条道路的终点，也就是最终取得的概括。但成年人不能将自己的思维方式转交给儿童。儿童从成年人那里获得和掌握现成的词语意义。他自己不需要选配具体的物品和复合物。
扩散和转移词语意义的途径是儿童周围的人在与他进行言语交往的过程中所给予的。但是儿童不能立刻就掌握成年人的思维方式，他取得的产品是与成年人的产品相类似的，但是依靠完全不同的智力操作取得的，是用非常特别的思维方式加工而成的。我们就称这个产品为假概念。这样便得到了在外表上与成年人的词语意义实际一致的，但内部却有深刻差别的某种东西。
但是如果将这双重性看做儿童思维中不协调或者分裂的产物那就大错特错了。用两种观点研究过程的观察者才会感到存在这种不协调或者分裂。对儿童来说只存在与成年人概念等同的复合物，也就是假概念。其实我们是完全能想象这种情况的，这种情况我们在对概念形成作实验时曾不止一次地见到过，那就是：儿童形成在结构、功能和发生方面具有复合思维的一切典型特征的复合，但这种复合思维的产物实际上是与完全能在概念思维基础上建立的概括相一致的。
由于最终结果或者思维产物的这种一致性，使我们很难区别我们研究的究竟是什么——是复合思维还是概念思维。由假概念和真概念之间的外部类同而产生的复合思维的这一隐蔽形式，是对思维进行遗传分析道路上主要的障碍。
正是这个情况使许多研究者产生了在本章开始时所谈到的复杂的思想。2岁多的儿童和成年人之间思维的外部类同，使言语交往成为可能的儿童和成年人在词语意义上的实际一致性，儿童与成年人之间的相互理解，复合和概念的功能等同——这一切都使研究者得出错误的结论：在2岁多的儿童的思维里已经产生了（虽然是以不成熟的形式）成年人智力活动的全部形式，从而在过渡年龄在掌握概念方面并不发生任何重大转折，也没有跨出新的一步。产生这样的错误是很容易理解的。儿童很早就掌握和成年人词语意义相符合的一系列词语。由于可以相互理解便造成了这样的印象，那就是词语意义发展的终点和起点合二为一了，一开始便产生了现成的概念，从而也就没有发展的余地了。谁要是将概念和词语的原初意义等同看待（阿赫就持这种观点），谁也就必然会得出这个建立在错觉基础上的错误结论。
要找到区分假概念和真概念的界线是一件极其困难的事，纯形式表型分析几乎是不可能办到的。如果根据外部类同来判断，那么假概念之像真概念也与鲸鱼像鱼一样。但是如果考虑到“物种起源”，考虑到智力和动物形式的起源，那么，与将鲸鱼归类于哺乳动物一样，假概念毫无疑问应该归类于复合思维。
这样，分析使我们得出结论，在假概念里，也像在儿童复合思维的最广泛的具体形式里一样存在内部矛盾。这一矛盾已经鲜明地表现在它的名称里了，这个内部矛盾，一方面是对它进行科学研究的最大困难和障碍，另一方面，它作为儿童思维发展过程中最重要的决定性因素具有最伟大的功能和发生意义。这一矛盾在于，在我们面前以假概念的形式展开的是这么一种复合物，它在功能方面与概念如此地相等同，以致于成年人在与儿童进行言语交往和相互理解的过程中没能注意到这种复合物和概念的差异。
因此，我们面前的这个复合物实际上与概念相符，事实上包括了概念所包括的一系列具体事物。我们面前是概念的影子，它的轮廓。根据一位作者的形象的表达，“无论如何也不能”把我们面前的这一形象“看做简单的概念符号。它更接近于一幅画，一幅概念的智力画，是叙述概念的一个短篇故事”。另一个方面，我们面前是一个复合物，也就是按照与真正的概念完全不同的规律形成的概括。(https://www.daowen.com)
我们上面已经表明了，这个实在的矛盾是如何发生的，是由什么决定和制约的。我们看到了儿童周围的成年人使用的意义稳定不变的语言决定了发展儿童的概括的道路和复合形成物的范围。儿童并不为词语选择意义。意义是在与成年人进行言语交往的过程中给与他的。儿童也并不自由地构成自己的复合物，他在理解别人的言语中发现的复合物是已经构成了的。儿童也并不自由挑选单独具体的成分，将它们归入这个或那个复合体。他获得的是现成的，由词语所概括的一系列具体物品。
他并不自发地将该词语归入一个具体的组合，将它的意义从一个物品转向另一个物品，从而扩大复合物所包括物品的范围。他只是追随成年人的言语，掌握已经确定了的，以现成的形式提供给他的词语的具体意义。简单地说，儿童并不创造自己的言语，但是他在掌握周围成年人的现成言语。这就说明了一切。其中包括儿童不能自己建立与词语意义相应的复合物，他找到的是现成的、用一般词语和名称予以分类的复合物。因此他的复合物与成人的概念相符，假概念，即概念—复合物也因此而产生。
但我们也已经说过，尽管根据自己的外部形式，在思维达到的结果和思维最终产品中是与概念相符合的，但在思维方式，在他获得假概念所依靠的智力操作的类型方面儿童与成年人是绝对不一致的。正是由于这一点，假概念作为特殊的、双重性的、内部矛盾的儿童思维形式才具有巨大的功能意义。如果假概念不是儿童思维的主导形式，那么正如在儿童不受规定词语意义约束的实验中发生的那样，儿童的复合物和成年人的概念将会向截然不同的方向发展。
借助词语的相互理解，成年人与儿童之间的言语交往是不可能。这一交往之所以成为可能的，是由于儿童的复合物实际上是与成年人的概念相一致的，是与它们相符合的。概念和概念的智力图原来是功能上的等同体，就是因为这一点才产生了极其重要的，决定假概念的巨大功能意义的情况：用复合物思维的儿童与用概念思维的成年人建立了相互理解和言语交往，因为他们的思维实际上在相互一致的复合物—概念中会合相通。
在本章开头我们已经说了，童年期概念的发生问题的全部困难在于理解儿童概念的这一内部矛盾。词语从它发展的最初时刻起便是成年人和儿童间交往和相互理解的工具。正如阿赫所表明的那样，正是由于这个依靠词语相互理解的功能因素才产生了一定的词语意义，使词语成为概念的载体。正如乌兹纳泽所说的，如果没有这个相互理解的功能因素，任何一个声音的组合都不能成为任何意义的载体，从而也不会产生任何概念。
但是，大家都知道，成年人和儿童间的言语理解、言语接触发生得极早，这一点，正像已经说过那样，使许多研究者有理由认为，概念的发展也是这么早。同时，也正如我们上面引用了乌兹纳泽的意见时已经说过的那样，真正的概念在儿童思维的发展中是相当迟的，但成年人和儿童间相互的言语理解的建立却是非常早的。
乌兹纳泽说：“很清楚，未能达到完全发达概念阶段的词语承担发达概念的功能，能作为说话人之间理解的工具。”研究者面临的任务，是揭示一切应该被看做概念等同体而不是概念的思维形式的发展。概念的迟缓发展与言语理解早期发展之间的矛盾，由假概念予以实际解决，因为假概念是使儿童与成年人之间的理解和思维相符合成为可能的复合思维形式。
这样，我们揭示了儿童复合思维的这一极其重要的意义和原因。接下来我们只需要说一说儿童思维发展中这一最后阶段的发生意义。很显然，由于我们上面描述的假概念的双重功能特性，儿童思维发展中的这个阶段便获得了十分特别的发生意义。
它是复合思维和概念思维之间的连接环节。它把儿童思维发展中的这两个大阶段连接起来。它给我们揭示了儿童概念的形成过程。由于在这一形式中蕴藏着矛盾，它作为一个复合物自身已经包含了使未来概念得以萌芽的种子。这样，与成年人的言语交往便成为儿童概念强大的推动力和发展因素。由复合思维过渡到概念思维对儿童来说是不知不觉地完成的，因为实际上他自己的假概念和成年人的概念是相一致的。
这样，就形成了独特的发生状况，这一状况体现了整个儿童智力发展中的一般规律，而不是什么例外。这个独特的状况就是：儿童先是事实上开始运用和利用概念，然后才理解它们。“自在”的和“为他人”的概念的发展早于“为自己”的概念。蕴含在假概念里的“自在”的和“为他人”的概念，是真正的概念发展的主要的起发生作用的先决条件。
这样，作为儿童复合思维发展中一个特别时期的假概念，结束了儿童思维发展中的第二个阶段，开始了第三个阶段，它是二者之间的连接环节。这是架设在儿童具体的直观—形象和抽象思维之间的一座桥梁。