Ⅰ
学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。同时在这个问题上我们所了解的东西贫乏得令人惊讶。这个问题的理论意义也同样重大，因为科学的，也就是真正的、无可怀疑的真实的概念的发展，在研究中不能不显示总的概念形成过程的最深刻的、最重要的和最基本的规律。在这方面有个情况是令人惊奇的，这就是：这个问题是认识儿童智力发展全部历史的关键，对儿童思维研究似乎应该从这个问题开始，然而迄今为止对此问题几乎根本未好好研究过，因此在本章中我们将多次引证我们的实验研究，我们的研究几乎是对此问题进行系统研究的第一个实验。这几页应该作为这一研究的绪言。
由希夫进行的这项研究的目的就是要对学龄儿童日常生活概念和科学概念的发展进行比较研究。我们假设科学概念的发展经历着不同于日常概念的独特的道路，他的主要任务是对这一假设进行实验检验。顺便还有一个任务：要在这个具体层面里解决教学和发展的一般问题。在学校教学过程中对儿童思维发展的实际进程进行研究的尝试是从这样的前提出发的，那就是概念（词义）处于发展中，科学概念也在发展，但并不以现成的形式被掌握，将在日常概念基础上获得的结论转用于科学概念是不合理的，整个问题从总体上应该用实验进行检验。为了进行比较研究我们制定了专门的实验方法。这一方法的实质在于向受试人提出在结构上属于同一类的题目，并用日常生活的和科学的材料对它们进行平行研究。为了用日常的和科学的材料查明对因果关系和连续性关系的理解水平，我们使用了按系列图片作叙述的实验方法，续完以“因为”、“虽然”中断的句子和临床谈话。
系列图片反映了事件的连续性——它的开始、继续和终了。把反映在学校社会学课上进行过的教学大纲材料的系列图片和日常生活的系列图片进行了对比。按照日常生活系列测验的模式，比如，“科利亚到电影院去了，因为”，“火车出现了，因为”，“奥莉亚还不会阅读，虽然”，组织了反映二年级和四年级教学大纲材料的一系列科学测试；在以上两种情况下受试者的任务都是续完句子。
作为辅助手段组织了专门的课对儿童进行观察，统计知识，等等。研究的对象是小学生。
综观收集到的全部材料，使我们在学龄期发展的一些普遍规律方面，在专门的问题——科学概念的发展途径方面得到一系列结论。在同一个年龄段对它们进行的比较分析表明，在教学过程中在存在相应的大纲因素的条件下科学概念的发展超过自发的概念的发展。我们引述的下面的图表就证明了这一点。
比较表表明，在科学概念领域里我们接触到的理解水平比在日常概念里的理解水平要高。在科学思维里这些高水平的日益增长和日常思维里的水平的随之快速提高证明，知识的积累始终不渝地导致科学思维类型的提高，而这本身也影响自发思维的发展和导致教学在学生发展中的主导作用的地位。〔1〕
从发生看比因果关系范畴成熟迟的转折关系范畴，近四年级时提供的图景近似于因果关系范畴在二年级时提供的图景，这也是与大纲资料的特征相联系的。
这就使我们提出有关科学概念发展的特殊道路的理论假设。这条道路受到的制约是：原初的言语定义是这条道路发展中起决定作用的重复性因素，它在有组织的体系的条件下能降低为具体的东西和现象，而日常概念的发展趋向却在确定的体系之外由下向上向概括前进。
社会学的科学概念的发展进程是在教学体系的条件下发生的，教学体系是教师和儿童系统合作的独特形式，在这个合作的过程中儿童的高级心理功能在成年人的帮助和参与下日趋成熟。在我们感兴趣的领域里这一点充分表现在因果思维相对性的日益增长和学校教学创造的一定水平的科学思维的随意性的成熟上。
儿童和成年人之间的这种独特的合作是教学过程的中心方面，就是因为这个独特的合作，就是因为在一定的体系里传授给学生知识，所以科学概念才提高成熟，它们的发展水平才作为在日常概念方面的最近可能区，为它们开拓道路，是它们发展的独特的入门基础。
这样，在同一个发展阶段上、在同一个儿童身上我们能碰到各种日常概念和科学概念的强的方面和弱的方面。
根据我们的研究，日常概念的弱点突出为不善于抽象化，不善于自如地运用它们，然而对它们的不正确的使用却十分明显。科学概念的弱点是它的空洞的口头表达，这是科学概念发展道路突出的一个危险，缺乏具体内容；强的方面是善于自如地利用“准备行动”。四年级时情景变了，这时具体化替代了空洞的言语表达，这也影响“自发”概念的发展，拉平它们的发展曲线。
接受学校教学的儿童的头脑里科学概念是如何发展的？教学过程、掌握知识的过程与儿童意识中科学概念内部发展的过程处于何种关系；它们是实质上同一个过程的两个方面而相互一致吗？概念的内部发展过程是否紧随教学过程之后，也像影子紧随其物体一样，虽不与之相符合，但却精确地产生和重复它的运动，或者在两个过程之间存在有需要作专门研究才能揭示的更为复杂、更为细微的关系？
对这些问题在现代儿童心理学里只有两种回答。一是，科学概念根本就没有自身的内部历史，它们没有进行这个词本来意义上的发展过程，而是借助理解、掌握和认识过程简单地、现成地被掌握、接受了的。它们是现成地为儿童所吸收或者从成年人的思维范畴里借鉴来的，科学概念发展的问题，实质上就是教授学生科学知识和儿童掌握概念的问题。这是最为广泛流传的也是实际上公认的观点，学校教学理论和一些学科的教学法至今也还继续建立在这个观念的基础之上。
这一观点的论据不足在科学批评初次触及它时便显露出来了，而且是从理论和实际两方面显露的。从对概念形成过程的研究获悉，概念并不是借助记忆掌握的联想联系的简单总和，也不是自动的智力熟巧，而是复杂的、真正的思维活动，这种思维活动不能通过简单的记诵途径来掌握，但它必定要求儿童的思维自己在其内部发展中上升到更高级的阶段，以便意识里能产生概念。研究教导我们，概念在自己发展的任何阶段从心理方面是概括活动。在这一领域里一切研究的最重要的结果是一个牢固确定的原理，即在心理上呈现为词义的概念是发展的。它们的发展实质上首先就在于从一个概括结构向另一个概括结构的过渡。任何年龄期的任何词义都是概括。但词义是发展的。在儿童第一次掌握一个与一定的意义相联系的新词时，词的发展并未结束，而仅仅是开始。它开始时是最简单类型的概括，随着自身的发展儿童便从简单类型的概括转向越来越高级类型的概括，最终以形成真正的、确实的概念而完成这个过程。
概念或者词义的这个发展过程要求发展一系列的功能，其中有随意注意、逻辑记忆、抽象、比较和区别，而所有这些极复杂的心理过程不能单靠记忆获得，不能简单地记诵、掌握。有种观点认为儿童在学校教学过程中现成地吸取现成的概念并像掌握智力熟巧那样掌握它们，这种观点的谬误在理论方面未必会引起什么怀疑。
但是从实际方面这种观点的错误性却是随处都显露出来。教学经验与理论研究一样地告诉我们，直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的。试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到，而这些东西仅仅是重复和模仿儿童现有的概念，事实上是以此掩盖自己的空虚而已。在这些情况下儿童掌握的不是概念，而是词语，多数是用记忆取得，而不是用思考去掌握的，而最终要有理解地使用所掌握的知识时便常常无所适从。实质上，这种教授概念的方法就是大家所批评的，完全是形而上学的，用死板的、空虚的言语模式代替活的知识的掌握的文字教学法的主要弊病。
托尔斯泰，这位最最深刻了解词和词义本质的大师比别人更明确，更深刻地认识到不可能由教师简单地、直接地给学生传授概念，机械地用别的词语将词义从一个头脑转到另一个头脑。这种不可能性是他从亲身的教学经验中得出的。
他将儿童语言翻译成童话语言，再从童话语言翻译成更高一级的语言并借此教儿童文学语言，他叙述自己教学经验时得出结论：不可能像教法语那样违背学生的意愿，用大量强制性的解释、背诵和复习教会学生文学语言。
他说：“我们应该承认，最近两个月来我们不止一次地对此作了实验，每次学生都表现出强烈的厌恶，这证明了我们所采用的方法是错误的。通过这些实验我才确信，解释词和词语和言语的意义，是完全不可能的，甚至对天才的教师也是如此，至于平庸的教师所喜爱的‘好多就是不小的一大群’之类的解释更是不必谈了。解释一个什么词，比如说‘印象’这个词，你不是在要解释的词的位置上加进另一个也不懂的词，便是加进一系列像该词一样不明白其联系的词语。”在托尔斯泰的这个绝对的论点里真理和谬误混杂参半。这个论点的正确部分是直接来自经验的结论，这个结论是任何像托尔斯泰一样白费劲地努力解释词义的教师都熟悉的。这个论点的真理，用托尔斯泰的话说，在于“不理解的几乎总不是词本身，主要是学生没有该词表达的概念，概念成熟了，词几乎也准备好了。而且词与思维的关系以及新概念的形成是多么复杂、神秘和细微的心灵过程，任何干预都是粗暴地、拙笨地阻碍发展进程的力量”。这个论点的正确性在于，概念和词义是发展的，而发展过程是复杂的和细微的过程。
这个观点的谬误方面是与托尔斯泰对教学问题的总的观点相联系的，这就是他排除了对这个神秘的过程粗暴干预的任何可能性，他努力将概念发展过程听命于其内部的自身过程的规律，从而切断了概念的发展与教学的联系，在发展科学概念问题上将教学置于非常消极的地位。这一错误特别明显地表现在这个绝对的表述里：“任何干预都是粗暴的、拙笨地阻碍发展进程的力量”。
但是托尔斯泰本人也懂得，并非任何干预都阻碍概念的发展过程，对儿童头脑里概念的形成进行粗暴的、直接的干预按照像两点间的最短距离的直线那样行动，只有这样的干预除了害处什么也不会带来。较为细微的、较为复杂的、间接的教学方法则是对儿童概念形成的另一种干预，这种干预能引导这个发展过程前进和提高。托尔斯泰说：“应该给学生机会从言语的一般意义里获得新概念和词语。他第一次在他所理解的句子里听到或者读到一个不解的词，另一次在另一个句子里，他就开始模糊地意识到一个新的概念，他终于偶然地感到有必要用这个词。用了一次，词和概念便成了他的财富。其他的途径成千上万。但是有意识地给学生新的概念和词形，我们认为也像按照平衡规律教小孩走路一样是白费心血的，是不可能成功的。任何这种试图不是推进，而是拉开学生和既定目标的距离，正像想帮助花开放的拙笨的人一样，他用手掰开花瓣，结果把周围的一切都糟蹋了。”
托尔斯泰知道，除了形而上学的途径之外有成千上万的其他途径教儿童新的概念。可他只拒绝一条途径——直接地和粗暴地，机械地像掰开花瓣般地翻开概念。这是正确的。这是不容置疑、反驳不倒的。这是由一切理论和实践的经验所证实了的。但是托尔斯泰过分重视自发性、偶然性，过分重视模糊的观念和感觉、概念形成的内在的封闭的方面，从而也就过分缩小了对这一过程直接影响的可能性，将教学和发展分开得太远太远。我们感兴趣的并不是托尔斯泰思想的这第二个、错误的方面和对它的揭露，我们感兴趣的是它的这个论点的合理的内核。这个内核就是关于掰开花瓣展开新的概念的不可能性的结论，也像按照平衡规律教会儿童走路一样的不可能性的结论。有个思想使我们感兴趣，我们似乎觉得这个思想是完全真实的，它就是：从第一次认识新概念到词和概念成为儿童财富的道路是复杂的内部心理过程，这个过程自身包括由模糊观念逐渐发展而来的对新词的理解，儿童亲自使用这个新词、最终作为结束环节真正掌握这个新词。实际上我们曾努力试图在前面表达同一个思想，我们曾说，当儿童首次认识对他来说一个新词的意义的时刻，概念发展的过程并不就此结束，而仅仅是开始。
我们的这个研究其任务是在实验研究的基础上检验本文中发展的工作假设的可能性和成效性。至于第一个方面，我们的这个研究不仅要表明托尔斯泰所说的成千上万的途径，而且要表明，自觉地教儿童新概念和词形并非不可能，而且它可能成为儿童已经形成的自己的概念的高层次发展的源泉，在学校教学过程中直接致力于概念形成的工作是可能的。但正如研究表明的那样，这一工作在科学概念发展中形成的不是终结，而是其开始，不仅不排除自己的发展过程，而是给它们提供新的方向，将教学和发展的过程置于新的，从学校最终任务的观点看最有利的关系之中。
但为了着手解决这个问题，必须首先弄明白一个情况：托尔斯泰一直说的是和教儿童文学语言相联系的概念。因此，他指的不是儿童在掌握科学知识体系过程中所获得的概念，而是指的日常言语中新的、儿童不认识的词和概念，而这些词和概念编入儿童以前已经形成的概念中。这从托尔斯泰引进的例子中可以清楚地看出来。他说的是解释和说明像印象或者工具这样的词和概念，但这种词和概念在严格而确定的体系里是不一定必须掌握的。我们研究的对象是在教儿童一定的科学知识体系的过程中形成的科学概念的发展问题。自然发生一个问题，我们上面探讨的论点在多大程度上能够扩展到科学概念的形成过程。为此需要弄明白，科学概念的形成过程和托尔斯泰所指的那些概念（它们来自儿童自己的生活经验，因此可以有条件地称为日常概念）的形成过程，一般具有怎样的相互关系。
我们区分了科学概念和日常概念，但这丝毫也不表明我们是预先决定了关于从客观观点看这种区分有多少合理性的问题。相反，这一研究的基本任务之一恰恰就是要弄明白，在这些和那些概念的发展进程中是否存在客观的区别，如果它实际上存在，那它在哪里，由于哪些在科学概念和日常概念发展过程之间存在的客观的和实际的差异，这两个过程才能进行比较研究。体现构成工作假设经验的本章的任务就是要证明，这样的区分在经验上是证实了的，在理论上是站得住脚的，在研究方法上是卓有成效的，所以应当作为奠基石，作为我们的工作假设的基础。需要证明的是，科学概念和日常概念的发展并不完全一样，科学概念的发展进程并不重复日常概念发展的道路。提供对我们的工作假设进行实际检验经验的实验研究的任务是用事实证实这个论点并弄明白，两个过程中存在的差异究竟何在。
应该预先说明，我们用做出发点的，我们在工作假设中以及我们的研究对问题的提出中对日常概念和科学概念的区分，在当代心理学中并不被普遍接受，而且与有关这一问题广为流传的观点相矛盾。因此需要用证据来说明和加强。
我们上面已经说过，对在学儿童头脑中科学概念是如何发展的这一问题目前有两个解答。第一个解答，正如上面已经讲过的那样，表现为完全否认学校里掌握科学概念内部发展过程本身的存在，其论据的不足我们在上面已作过揭示。还剩下第二个解答。这个解答才是目前最广泛流传的。这个解答就是：在学儿童头脑里科学概念的发展，总的来说与在儿童自己经验过程中积累起来的一切其余概念的发展没有什么实质性的差异，所以这两个过程的区分是站不住脚的。从这个观点看科学概念的发展过程基本上和实质上是简单地重复日常概念的发展过程。但是是否应该马上问问自己，这种信念的根据是什么？
如果我们查阅有关这个问题的一切科学资料，我们将发现，一切研究儿童年龄概念形成问题的研究对象几乎毫无例外总是日常概念。正像已经说过的那样，本文大概是对科学概念发展过程作系统研究的第一步。儿童概念发展的一切基本规律未经检验便扩大应用于儿童科学思维领域，直接地移植于在完全另一些内部条件下产生的概念领域，——这是因为在研究者的思想里并未产生这类由一定的儿童概念领域所限制的研究结果的扩充性解释的合理性和规律性问题。
某些像皮亚杰这样的、新的洞察力强的研究者确实不能不研究这个问题。当问题一旦出现，他们应该急速地将儿童有关客观实际的观念和儿童在从周围人那里掌握的知识的决定性影响下而产生的概念区分开。儿童自己的思维工作在第一类观念的发展中起决定作用。皮亚杰将第一类观念称为儿童的自发观念，从而与第二类观念相区别。(https://www.daowen.com)
皮亚杰证实，两类儿童观念或者概念有许多共同之处：（1）二者都显示对暗示的对抗；（2）二者都深深地植根于儿童的思维；（3）二者在同年龄儿童中间有共同性；（4）二者在儿童的意识里持续存在若干年，然后逐渐地让位于新的概念，而不像暗示性的观念所固有的那样立刻消失；（5）二者都在儿童正确的回答中显示出来。所有这两类儿童概念的共同的特征使它们有别于暗示性的观念和在问题力量的影响下儿童所作出的回答。
在这些我们认为基本上正确的论点里，包含着完全承认儿童的科学概念毫无疑问地属于第二类儿童概念，它们并不是自发产生的，而是经历了真正的发展过程。这从上面列举的五个特征中看得清清楚楚。皮亚杰甚至还承认这类概念能够成为特别研究的当然的和独立的对象。皮亚杰在使我们感兴趣的问题方面比其他研究者走得更远，研究得更深。
但同时皮亚杰也犯了贬低他的观点正确部分的错误。我们感兴趣的首先是皮亚杰思想里这样三个内部相互联系的错误的方面。这第一个方面就是，在承认独立研究儿童自发概念的可能性的同时，在指明这些概念在儿童思想里有深刻的根源的同时，皮亚杰却倾向于持相反的观点，根据这一观点，只有儿童的自发概念、自发的观念，才能成为直接了解儿童思维独特性质的源泉。而在儿童周围成年人的影响下积累起来的非自发概念，根据皮亚杰的看法，反映的与其说是儿童思维的特性，不如说是儿童掌握成年人思想的程度和性质。这时皮亚杰便陷入了与自己的正确思想的矛盾之中。他的这个正确思想是：儿童掌握概念，将它进行加工，在这一加工过程中在概念上留有自己思想专门特性的印记。但是他倾向于将这个观念列为自发概念，拒绝看到这个观念同等程度地对非自发概念的适应性。在这个毫无根据的结论里隐藏着皮亚杰理论的第一个错误方面。
这一理论的第二个错误方面是直接来自第一个方面的：既然承认儿童非自发概念自身并不反映儿童思维的特性，这些特性仅仅存在于儿童的自发概念里，由于我们应该承认（皮亚杰就是这么做的）在自发的和非自发的概念之间存在一条不可跨越的牢固的、一劳永逸地确立的界线，这界线排除了两类概念相互影响的任何可能性。皮亚杰只是区分自发的和非自发的概念，但看不到是什么将它们连接成统一的、儿童智力发展过程中形成的概念体系。他看到的只是脱节，而不是联系。因此，概念发展在皮亚杰的观念里表现为由两个个别的相互毫无共同之处的，沿着两条完全孤立的、分开的渠道进行的过程机械地形成的。
这两个缺点不可避免地使他的理论陷入内部矛盾并导致了第三个错误。一方面，皮亚杰承认，儿童的非自发概念不反映儿童思维自身的特性，这一特权只属于自发概念；这样他应该同意，了解儿童思维的这些特性实际上没有任何意义，因为非自发概念是丝毫也不依存这些特性而获得的。另一方面，他的理论的基本论点之一是承认，儿童智力发展的实质在于儿童思维的日益加深的社会化。非自发概念形成过程基本的，也是最集中的形式之一是学校教学，所以对儿童发展最重要的思维社会化过程，像它在教学中突出表现出来的那样，居然会似乎与儿童智力发展内部过程自身毫无联系。一方面，对儿童思维内部发展过程的了解失去了对解释其在教学进程中社会化的意义，另一方面，在教学过程中明显突出的儿童思维社会化与儿童观念和概念的内部发展丝毫也不相联系。
这个矛盾造成了皮亚杰整个理论的最大弱点，同时也是本研究中批判考察的出发点，它值得我们详加论说。它有着自己的理论和实际方面。
这一矛盾的理论方面在皮亚杰有关教学和发展问题的观念里是有自己的根源的。皮亚杰从来没有在什么地方直接地发展过这一理论，甚至在顺便的意见里也根本未触及这个问题，但同时对这个问题的确定的解决却作为整个理论随之立和倒的最重要的假设而列入他的理论体系。它包含在被研究的理论里，我们的任务是发展它，把它作为能与我们的假设的相应的出发点进行对比的一个方面。
皮亚杰把儿童智力发展说成是儿童思维的特点随着儿童思维日趋接近发展的终点而逐渐消亡。儿童智力发展对皮亚杰来说是由成年人较强有力的思维逐渐排挤儿童思维的独特的性质和特点的过程形成的。皮亚杰描述的发展起始点是婴儿意识的惟我主义，随着儿童对成年人思维的适应程度的加深，这种惟我主义便让位给儿童思维的自我中心主义，而自我中心主义是儿童意识本来所固有的特性和成年人思维的性质之间的一种折衷。儿童越是年幼，自我中心主义则越严重。随着年龄的增长儿童思维的特点从一个个领域排挤出去，它们日益减少，直至最终完全消失。发展过程不是被呈现为由基本的、原始的思维形式不断产生新的、较高级的、较复杂的、较接近于发达思维的特性的过程，而是呈现为逐渐地用一些形式排挤另一些形式的过程。思维的社会化被看做从外部机械地排挤儿童思维的个别特点。从这一观点看，发展过程完全类似于从外面注入容器的液体排挤原来存放在容器里的液体的过程：如果容器里原来存放的是白色液体，不断地将红色液体往容器里灌，于是必然会出现这种情况：象征在过程开始时儿童自己固有的特点的白色液体，随着发展程度而逐渐减少。从容器中被排挤出去，容器中红色液体越来越多，最后便一片红了。发展实质上归结为消亡。发展中的新事物来自外部。儿童自身的特点在他的智力发展历史上不起建设性的、积极的、进步的、形态形成的作用。高级思维形式也不是从它们中产生。这些高级形式简单地站到了以前的形式的位置上。
根据皮亚杰的理论，这是儿童思维发展惟一的规律。
如果发展皮亚杰的思想，使它也包括较为局部的发展问题，那么可以毫无疑问地确定，这个思想的直接继续应当是承认，对立是儿童概念形成过程中教学和发展之间存在的关系的相等的名称，儿童思维的形式起初是与成熟的思维形式相对立的。一个并不产生于另一个，而一个排除另一个。因此，很自然，儿童从成人那里掌握的非自发概念不但与儿童思维本身积极性的产物——自发概念毫无共同之处，而且在一系列最重要关系上应当与它们对立。在两类概念之间除了永恒的、无休止的对立、冲突，一些排挤另一些的关系之外不可能存在任何其他的关系。一些应该离开，让位给另一些。就这样在儿童发展的漫长的过程中存在两类对立的概念——自发的和非自发的，他们随着年龄的增长仅仅在数量的对比关系上有所变化。开始是一些占主导地位，随着年龄阶段一个向另一个过渡，另一些的数量在日益增长。在学龄期间由于教学过程的缘故非自发概念最近在11～12岁时便完全排除了自发概念，因为到这个年龄儿童的智力发展，根据皮亚杰的思想，已经完全结束，而解决发展全剧和处于成熟期的最重要一幕，智力发展的最高阶段——真正成熟的概念的形成，却作为多余的、无用的章节而从智力发展的历史中消失了。皮亚杰说，在实际生活里在儿童观念发展的领域我们随时都能碰到儿童的思维与周围人们的思维之间的实际冲突，这种冲突导致了儿童脑海里从成年人那里获得的东西系统地变形。不仅如此，根据这个理论全部发展的内容毫无保留地归结为对立思维形式之间的一种无休止的对抗，归结为它们之间的独特的折中，这类折中每一个年龄段都有而且是儿童自我中心主义的减少程度的标尺。
我们所研究的矛盾的实际方面在于将儿童自发概念的研究成果运用于他的非自发概念过程的不可能性。我们已经看到，一方面，儿童的非自发概念，特别是在学校教学过程中形成的概念，与儿童思维的发展的自身过程毫无共同之处；另一方面，从心理学观点看解决任何教学问题时都试图将自发概念的发展规律转用于学校教学。结果，正如我们在皮亚杰的文章《儿童心理学与历史教学》中所看到的那样，得到的是循环论法的魔力圈。皮亚杰说：“如果，培养儿童的历史理解真的要求具备批判的或者客观的态度，要求理解相互依从性，理解关系和稳定性，那么就没有什么能比对儿童自发的智力目标进行研究（尽管这些目标初看起来是何等的天真和缺乏意义）能更好地确定历史讲授技巧了。”但就是在那篇用这些话结束的文章里对儿童自发智力目标的研究使作者得到这样的结论：正是组成历史讲授的主要目的的东西——批判的和客观的态度，理解相互依从性，理解各种关系和稳定性对儿童思维来说是格格不入的。这样一来，结果是，一方面，自发概念的发展在科学概念的形成问题上什么也不给我们解释，而另一方面，对讲授技巧来说没有什么比研究儿童的自发目标更为重要的东西了。这个实际矛盾也是由皮亚杰的理论用存在于教学和发展中的对立的原则来解决的。很明显，了解自发目标是重要的，因为它们就是应该在教学过程中被排除的东西。了解它们像了解敌人一样是应该的。作为学校教学的基础的成熟思维与儿童思维之间的冲突应当予以阐明，以便使讲授技巧能从中吸取有益的教训。
本项研究的任务在工作假设的建立方面和用实验对工作假设进行检验方面，就是首先要克服当今最强有力的理论之一的上述的这三个错误。
针对第一个错误的观点我们可提出一个假设，一个意思相反的假设，根据这个假设应该期待，非自发概念的发展其中包括我们有理由认为是在理论和实践方面最高级、最纯正和最重要的非自发类型的科学概念的发展，在专门研究时应该显示一切儿童思维在该年龄发展阶段固有的基本的性质上的独特性。我们提出这一假设是基于我们在上面发展了的简单的想法：科学概念并不是为儿童所掌握和记诵，也不是用记忆吸取的，而是借助他自己思维的全部积极性的最紧张工作而产生和成型的。由此绝对不可避免地可以看到科学概念的发展应该充分地显示儿童思维这一积极性的特点。实验研究，如果不怕抢先报告它们的结果的话，完全证实了这个假设。
针对皮亚杰的第二个错误论点我们再提出一个意思相反的假设，根据这个假设儿童的科学概念，作为他最纯正的非自发概念类型在研究过程中显示的不仅仅是与我们从自发概念研究中获悉的特征相对立的特征，而且还显示与它们共同的特征。区分两类概念的界线是高度变动的，而且在现实发展进程中无数次被彼此跨越。我们应该预先设想，自发概念和科学概念是紧密相联的相互不断影响的过程。一方面（我们应该这样发展我们的假设）科学概念的发展应该必然依靠自发概念成熟的一定水平。因为这些自发概念对科学概念的形成不可能是无关紧要的，这只要根据下面这一点就清楚了：直接的经验教导我们，科学概念的发展只有在儿童的自发概念达到学校年龄开始时素有的一定的水平时才是可能的。另一方面，我们应该设想，像科学概念这样的高级概念的产生不可能不对以前形成的自发概念产生影响。原因很简单，因为两类概念在儿童意识里尚未最终形成定型胶囊，没有用不能穿透的隔膜相互隔开，也不按两个隔绝的渠道流动，而是同处于一个永恒的不间断的相互影响过程中，这种相互影响不可避免地应该导致：科学概念素有的结构上高级的概括应当引起自发概念结构的改变。我们提出这个假设是基于，我们谈论自发概念或科学概念的发展，所说的是概念形成的统一过程的发展，这统一过程是在各种各样内部和外部条件下完成的，但这一过程按照其本性始终是统一的，而不是由两个刚开始就相互排斥的两个思维形式的斗争、冲突和对立所形成的。实验研究，如果又是提前报告的话，也完全证实这个假设。
最后，针对我们曾试图在上面揭示其错误性和矛盾性的第二个观念我们可以提出意思相反的假设。根据这一假设在概念形成中教学和发展之间应该存在的不是对立的关系，而是无限地更为复杂和积极的关系。我们应该期待，教学在专门研究的进程中应当作为儿童思维发展中基本源泉之一，作为主导这一过程的最强大的力量。提出这个假设我们是基于一个人所共知的事实，那就是：教学在学龄期间是决定儿童包括概念发展在内的智力发展命运的决定因素。提出这个假设同样地我们也基于这么个想法，那就是：儿童头脑里产生的高级类型的科学概念正是来自以前存在的较初级的和基本的概括类型，绝不是由外部植入儿童意识的。研究，如果超前看看其结果，重又证实了这第三个也是最后一个假设，从而使我们能提出一个问题：如何利用对儿童概念所作的心理研究资料解决讲解和教学问题，但是与皮亚杰所做的不一样。
所有这些观点我们将努力较详细地加以发展，但在此之前应该确定，是什么给了我们区分日常概念或者自发概念和其中包括科学概念在内的非自发概念的根据。可以简单地凭经验、碰运气地作检验，在发展的各个不同水平上它们之间存在差别，然后再试试解释这个事实，如果这个事实是确定不变的话。我们也能引证本书中引用的一些实验研究结果，这些结果明确地证明，这些和那些概念在要求相同的逻辑动作的相同的习题中都各有不同的表现，在同一时刻从同一个儿童身上获取的这些和那些概念显示了它们不同的发展水平。但这一点还是不够的。为了建立工作假设，也为了对这一事实作理论上的解释，应该研究一些资料使我们能期待，我们所作的区分在客观现实中应该是存在的。这些资料可分为四组。
第一组。列入这一组的是从直接经验中获悉的纯粹经验性资料。首先，我们不应该忽视这么个情况：一切概念发展赖以进行的内部和外部条件对各类概念是不同的。科学概念和自发概念与儿童亲身经验所处的关系是不同的。科学概念是在学校教学过程中通过与儿童亲身经验过程完全不同的途径产生和形成的。推动儿童形成科学概念的内部动因与引起儿童思维形式自发概念的动因是完全不同的。在学校里掌握概念，儿童思维面临的任务即使是他的思维自行其事时也是不同的。概括起来可以说，在教学中形成的科学概念在对儿童经验的关系上，在对二者的客体的关系上，在它们所经历的从诞生到最终形成的道路上与自发概念是不同的。
其次，同样地也是毫无疑义的经验性的想法使我们承认儿童自发概念和科学概念的强和弱是完全不同的：科学概念所强的，恰巧是日常概念所弱的，反之，日常概念的优势却是科学概念的劣势。谁不知道，从对日常概念的定义和对学生在任何学科的课堂上对复杂得多的科学概念的定义所作的最简单的试验结果的对比中，明显地表现出二者在强弱方面的差异。儿童表达什么叫阿基米德原理与“兄弟”这一概念是不同的。儿童知道，什么叫兄弟，但他在学会确定这个词的意义之前（如果生活中什么时候他有这样的机会的话），他在这个知识的发展中要跨越许多台阶。“兄弟”这一概念的发展不是从教师的讲解和概念的科学表达开始的。但这个概念充满着儿童个人丰富的经验。它经历了很大一部分自己发展的道路，在一定程度上解决了原就隐藏在这一概念里纯实际的和经验性的内容。而关于“阿基米德原理”的概念恰恰就不能这么说。
第二组。属于这一组的是理论性的资料。首先应当提出的是皮亚杰所依据的思想。为了证实儿童思维总的独特性，皮亚杰引证了斯通的观点。斯通表明，用简单的模仿和借用现成形式的途径儿童是不会掌握语言的。他的基本原则是承认儿童语言的独特性、奇异性、特别的规律性和本性，也是承认通过简单地掌握周围人们的语言而产生这些特性的不可能性。皮亚杰说：“我们可以借鉴这个原则，只是由于儿童思维的更大的奇特性而要扩大其意义。在现实生活里儿童的思想比他的语言更加奇特。在任何情况下，斯通关于语言所说的一切在更大程度上适用于思维。作为形成因素的模仿在思维中的作用显然比在言语发展过程中要小些。”
如果儿童的思维确实比他的语言更奇特（而皮亚杰的这个论题我们觉得是无可争论的），那么我们应该承认形成科学概念素有的较高级的思维形式应该比参加自发概念形成的思维形式有更大的独特性，我们也应该承认皮亚杰有关自发概念所说的一切也应该适用于科学概念。很难设想，儿童掌握科学概念，但他并不根据自己的思考对它进行加工，以便这些科学概念能像油煎鸽子一样进入他的口中。一切问题就在于理解，科学概念的形成像自发概念的形成一样，在儿童第一次掌握一个科学概念的体现者——新的意义或者术语的时候，并不是结束，而是刚刚开始。这是词义发展的普遍规律，自发概念和科学概念都应该服从这个规律。一切问题仅仅在于，两种情况里的开始阶段是极为不同的。为了解释这个思想我们感到极为有用的是引用一种类比，我们的假设的进一步的发展和研究的进程本身能表明，这种类比要比简单的类比更加有所加强，与我们所研究的按照其心理本质在科学和日常概念之间的差异现象有深刻关系。
大家知道，儿童在学校掌握外语与他掌握母语的途径是完全不同的。在母语发展中研究得如此透彻的实际规律，没有一条以某种类似的形式在学生对外语的掌握中出现。皮亚杰正确地指出，成年人的语言对儿童而言不是我们所研究的外语对我们而言的东西，也就是说不是一丝不苟地符合早就获得的概念的符号体系。部分地由于翻译成外语的现成的、发达的词语意义的存在，也就是说部分地由于母语的相对的成熟性这一事实本身，部分地也由于掌握外语要用完全另一套外部和内部条件，正如专门研究所表明的那样，它在自己的发展中显示了与母语的发展进程最深刻的差异特性。在不同的条件下经历的不同的途径不可能导致完全相同的结果。要是在学校教学进程中外语的发展重复或者复现在完全别的条件下早就完成的母语发展道路，那倒真是奇迹了。但是这些差异，无论它们是多么的深刻，不能掩盖一个事实，那就是母语和外语的发展过程相互间有这么多的共同之处，实质上它们同属于同一类言语发展过程。从另一方面看，也是极其独特的书面言语发展的过程也归入这一类，这个过程并不重复上面的任何一个过程，但却是那个统一的言语发展过程里面的一个新的变体。此外，所有这些过程——母语、外语的发展和书面语的发展，都处于极为复杂的相互作用之中，这无疑指明了它们同属于同一类发生过程，也指明了它们的内部的统一。正如上面所指出的，外语发展之所以是独特的过程，是因为它利用的是母语在漫长的发展过程中产生的语义方面。这样，教学生外语依靠的是作为其基础的母语知识。这两个过程之间的反向依从关系，儿童外语对母语的反向影响就不那么明显，不那么为大家所熟悉。但歌德非常理解这种反向依从关系的存在，他说过，谁要是不懂一种外语，他也就不懂自己的本族语。研究充分地证实了歌德的这一思想，揭示了掌握外语能使儿童在对母语的语言形式的理解、语言现象的概括方面上升到更高的水平，在更自觉和自如地把词语用做思维和表达概念的工具方面达到更高的水平。可以说，掌握外语同样也能提高儿童的母语水平，就像掌握代数能提高算术思维的水平一样，它使人能将任何算术计算作为代数运算的一道例题，能以较为自由的抽象的和概括的，从而也是较深刻的丰富的观点去进行具体数量的运算。同样地正像代数能使儿童的思维从具体的数字依从性的束缚中解放出来，将他提高到更概括的思维的水平，掌握外语通过别的途径使儿童的言语思维从具体的语言形式和现象的束缚中解放出来。
但研究表明，外语之所以能在自己的发展中依靠儿童的母语并且能随着自己的发展进程对母语产生反向影响，是因为它在自己的发展中并不重复母语的发展道路，也因为本族语和外语的强弱方面是各不相同的。
完全有理由设想，在日常概念和科学概念的发展之间存在完全类似的关系。有两个重要的思想有利于承认这一点。第一，自发概念和科学概念的发展，实质上仅仅是言语发展的一个部分或者一个方面，就是它的语义方面，因为，如果从心理学观点来考察的话，概念的发展和词义的发展是同一个过程，只是称谓不同而已；所以有理由期待，词义的发展，作为总的语言发展的一个部分，显示了总体素有的规律。第二，外语研究和科学概念形成的内部和外部条件在其主要特点上是符合的，而主要地，它们都同样地与相互类似的母语和自发概念的发展条件有区别，区别首先在于作为发展的新因素的教学的存在方面，所以在一定的意义上，我们有充分的理由像我们区别自发的和非自发的概念那样，在涉及母语时谈论自发的言语发展以及在涉及外语时谈论非自发的言语发展。
本书中所叙述的研究以及对外语学习的心理学的研究，如果对它们的结果进行对比，都从实际方面完全地、充分地证实我们所捍卫的类比的合理性。
置于第二位的论点也应该是很重要的，这个论点是：在科学概念和生活概念中包含着对客体的另一种关系，另一种在思维中掌握这一客体的行动。所以，发展这两类概念要求区分作为其基础的智力过程本身。在传授知识体系的过程中教儿童的东西是他眼前没有的东西，是远远超越他积极的可能的直接经验界线的东西。可以说，掌握科学概念依靠在儿童自己的经验过程中形成的概念，同样地研究外语依靠的是本族语的语义。与在后一种情况里要求具备发达的词义体系一样，在前一种情况里掌握科学概念体系要求具有广泛形成的借助儿童思维自发积极性而发展了的概念组织。同样地，也像在语言例子中掌握新语言并不是通过转向新实物世界，不是通过重复已经完成的发展过程，而是通过处于重新掌握的语言和物质世界之间的另一个先前已经掌握的言语体系完成的。与这一情况相类似，掌握科学概念体系也只有通过这样间接地对待客体世界，只有通过别的、先前已经形成的概念的途径才是可能的。而这种概念的形成要求完全不同的思维动作，这些思维动作应该与概念体系中的自由运动相联系，与以前形成的概括的总和相联系，与比较自觉的和自如的运用以前的概念相联系。研究证实了对这些理论观点的期望。
第三组。我们主要将研究性的想法归入这一组。当代心理学研究只知道概念研究的两种形式。其中之一是借助表面的方法实现的，但却运用儿童的真实概念。另一种方法有可能使用深刻得多的分析和实验手段，但只用于人为形成的原先用无意义词语表达的实验概念。在这一领域里当前的方法论问题是从真实概念的表面研究，从实验概念的深刻研究过渡到利用两种概念形成过程的分析法所取得的一切基本成果对真实概念进行深刻的研究。科学概念一方面是真实的概念，另一方面则几乎又是通过实验的途径在我们眼前形成的概念。在这方面研究科学概念的发展成了解决目前面临的上述方法论课题不可替代的手段。科学概念形成了一个特别的组，它无疑属于儿童将终生保留的现实概念，但它们随着自己发展的进程，非常接近于概念的实验形成，因此它们能结合现有的两种方法的优点，使我们能运用儿童意识中实际存在的现实概念的产生和发展的实验分析。
第四组。我们将实际性的想法归入这一组。上面我们对科学概念是简单地掌握和记诵的这一思想提出了异议。但教学在科学概念的产生中的首要作用这一事实是无论如何也不能忽略的。我们在说概念并不是简单地像智力熟巧那样地被掌握的时候，我们指的仅仅是这么一个思想，那就是在科学概念的发展和教学之间存在的关系比熟巧的培养和形成之间的关系更为复杂。揭开这些更为复杂的关系就成了我们研究的直接的，实际上很重要的任务，为了完成这个任务而提出的我们的工作假设应该开辟一条自由的道路。
只有揭示这些存在于科学概念的教学和发展中的较为复杂的关系，才能帮助我们找到出路摆脱皮亚杰的思想所陷入的矛盾。皮亚杰从这些丰富的关系中除了这两个过程的冲突和对立之外未能发现别的什么东西。
这些就是我们所有的最主要的想法。这些想法指导我们进行现在这个区分科学概念和日常概念的实验研究。从上面的叙述里已经清楚地看到，我们的这个研究所试图回答的问题可以用极其简单的形式表述为：“兄弟”这一概念是典型的日常概念，皮亚杰用这个概念确定了一系列儿童思维的特性，如无能力理解关系，等等，“剥削”这一概念是儿童在学习社会学知识体系的过程中掌握的，这两个概念是按照同样的还是不同的道路发展的？第二个概念是否重复了第一个概念的发展道路，从而显示了同样的特性，还是它是一种照其心理本质应当被我们看做属于特殊类型的概念的概念？我们应该先作个假设，这个假设完全被实际研究结果所证实，那就是：两个概念按其发展道路和发挥功能的方法是不同的，这反过来不能不为研究概念形成统一过程的这两个不同变体的相互影响开辟新的、完美的途径。
如果像我们上面所做的那样，摈弃完全排除科学概念发展的存在的观点，那么我们的研究尚有两个任务：用实验中获得的事实检验科学概念在自己的发展中重复日常概念形成的道路这一意见的正确性；检验科学概念和自发概念的发展毫无共同之处，而且科学概念关于极其独特的儿童思维的积极性对我们是无可奉告的这一观点的正确性。我们应该先设想，研究将对这两个问题作出否定的回答。研究实际上表明了，第一个和第二个假设从实际方面未能获得证实，事实上存在某种第三个假设，正是这个第三者决定着科学概念和日常概念之间的真正的、复杂的关系。
为了揭示这个在寻求的、现实中存在的第三个假设，只有将科学概念和在一系列研究中研究得如此透彻的日常概念进行对比，只有一条从已知到未知的道路，其他道路是没有的。但是区分这两类概念是对科学概念和日常概念进行比较研究和确定它们的真正关系的先决条件。总的来说关系特别是我们设想的复杂的关系，只能够在相互不一致的物体之间存在，因为一个物体对它自己而言是不可能有什么关系的。