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在我们的实验室里我们对概念形成过程进行了一系列的研究，这些研究是由Л.С.萨哈罗夫开始，由我们和Ю.В.科捷洛娃、Е.И.帕什科夫斯卡娅继续和完成的。这些研究总共包括了300人次，有儿童、少年、成人以及智力或言语活动病理障碍的人。
研究使得到的主要结论对我们研究的课题有直接关系。跟踪研究各年龄阶段概念形成的起源进程，对儿童、少年、成年人在相同条件下发生的这个过程进行比较和评估，我们有可能在实验研究的基础上弄清支配这一过程发展的基本规律。
从发生观点看我们研究的主要结论可能以一般规律的形式表达为：导致以后概念形成过程的发展深深地植根于童年时期，但那些在独特的结合中构成概念形成过程心理基础的智力功能却只能在过渡年龄才成熟、定型和发展。向概念思维领域作决定性的过渡只有在儿童过渡成少年时才有可能。
在此年龄之前我们所碰到的是独特的智力形成物，它们从外表看和真正的概念是近似的，由于这个外表相似在作肤浅的研究时它们可能被认为是表明在童年早期便存在真正的思维的征兆。这些智力的形成物在功能方面是很晚才成熟的真正概念的等同物。
这就是说，它们在解决任务时完成和概念类似的功能，但实验分析表明，按照自己的心理本性，按照自己的组成，按照自己的结构，按照自己的活动方法，我们的概念的这些等同物，也像胚胎属于成熟的机体一样属于概念。但将二者等同起来则忽视了发展的漫长过程，则是在起点和终点阶段之间打上等号。
如果像许多心理学家认为的那样，我们也说在过渡年龄出现的智力操作和3岁儿童的思维是一样的，这丝毫也不夸张；仅仅根据未来的性欲成分中的一部分在哺乳期就已显露，于是，就来否认第二学龄期是性成熟期，这同样是缺乏根据的。
以后我们将有可能详细论述过渡年龄产生的真正概念和在学前儿童和学龄儿童思维中遇到的这种概念的等同形成物之间的比较问题。通过比较我们能确定过渡年龄思维领域中发生的将概念形成推向心理转变中心的新的东西。这种心理转变是成熟危机的内容。现在我们简略地来阐明概念形成过程的心理特征，并揭示为什么只有少年才能掌握这个过程。
概念形成过程的实验研究表明，作为积极引导注意力、分解和区别特征、抽象和综合特征的手段，词语或其他符号的功能使用是总的过程的主要的和必需的部分。概念的形成或者词语的获得意义是复杂而积极活动的结果（使用词语或者符号），一切主要的智力功能独特地结合起来参加这一复杂而积极的活动。
我们能用这种形式来表达我们的研究得到的主要原理，这个原理表明，概念的形成是独特的思维方法，决定这个新的思维方法发展的最近因素不是许多作者认为的联想，不是弥勒所确定的注意，不是从比勒概念形成理论中引申出来的相互合作的判断和观念，不是阿赫指出的决定论趋势。这一切因素，这一切过程都参与概念的形成，但没有一个因素是决定性的、本质的因素，没有一个能正确地解释这种质量独特的、不能归结为其他基本智力活动的新的思维形式的发生。
这些过程中没有一个在过渡年龄期经受多少明显的变化，因为，我们重复一遍，没有一个基本的智力功能是首次出现的，是过渡年龄的真正成果。在基本功能方面上述心理学家的意见是完全正确的，他们认为在少年的智力中出现的东西并不比儿童智力中所拥有的东西新，那些相当早便确定的、成熟的功能持续地均匀地在发展。
概念形成的过程不能归结为联想、注意、观念、判断、决定论趋势，虽然这些功能是复杂的综合，即概念形成过程的始终不渝的参加者。研究表明，作为少年掌握自己的心理操作、控制自己的心理过程的进程、指导其活动以解决他所面临的任务的手段，符号或者词语的功能使用是这一过程的中心环节。
一切通常所指出的基本心理功能都参加概念的形成过程，但它们参加的形式是完全不同的：它们不是作为按自己的规律的逻辑独立发展的过程，而是借助符号式词语的间接过程，是旨在解决一定任务并导致新的结合、新的综合的过程，在新的结合成的内部每个过程才获得自己真正的功能意义。
对概念发展问题而言这表示，联想的积聚、注意的范围和稳定性的发展、观念群的积聚、决定论趋势，这些过程中任何一个过程无论在发展中走得多么远，都不能导致概念的形成，因此，都不能认为是基本上，实质上决定概念发展的起源因素。没有词语就不能有概念，不可能有脱离言语思维的概念思维。词语的特别使用，作为概念形成手段的符号的功能运用是这个全过程的新的重要的中心环节，完全有理由认为这一环节是概念成熟的生产性原因。
我们在上面讨论我们的研究方法时曾经说过，不能把提出任务、产生形成概念的需要看做这个过程的原因，因为它们只能开始，但不能保证解决问题过程的完成。把目的作为在概念形成中起决定作用的有效力量，也几乎不能给我们解释组成这一复杂过程的真实的因果—动力的、起源的关系和联系，正像用枪弹射击的最终目标来解释其飞行路线是难以说明问题一样。(https://www.daowen.com)
这个最终目标，因为它是在瞄准之前就已经明确了的，当然也包括进决定炮弹实际飞行轨迹的诸因素的总和之中。正像任务的性质和少年儿童所面临的、借助概念的形成而达到的目标一样，无疑是我们要充分科学地解释总的概念形成过程必不可少的功能因素之一。正是借助于所提出的任务、出现的和被激发出的需求。少年面临的目的，少年周围的社会环境才促使他，迫使他在自己思维发展中跨出这样的决定性的一步。
与天生的爱好和本能的成熟不同，决定过程的开端，发动任何成熟的行为机制，并且将它沿着发展道路推向前进的推动力并不原本存在于内部，而在少年外部，在这个意义上由社会环境向正在成熟的少年提出的任务是与他的成长和加入成人的文化、专业和社会生活息息相关的，是极端重要的功能因素，这种因素一次又一次地指出思维发展中内容和形式因素的相互制约、有机联系和内在统一。
下面，在谈到少年总的文化发展因素时，我们还应该详细地论述早就由科学观察所确定的事实：在环境不造成相应的任务、不提出新的要求、不用新的目的推动和刺激本能的发展的地方，儿童的思维也不会发展原本蕴藏在儿童身上的种种可能性，达不到或者很迟才能达到自己的高级形式。
因此忽视，完全或者稍微低估这一极重要的任务的功能因素的意义是错误的，因为它是培育和指导过渡年龄期智力发展全过程的现实的和强有力的因素之一。同样地，如果认为这个功能因素便是因果—动力的发展，是对发展机制的揭示，是从发生上解决概念发展问题的一把钥匙，那也是错误的、虚假的。
研究者面临的任务是理解这两个因素的内在联系，揭示作为包括儿童思维内容和方法在内的社会—文化发展功能，也就是揭示在起源上与过渡年龄相联系的概念形成。词语新的表意使用，也就是将它作为概念形成的手段，这才是在童年期和过渡年龄期的交界上完成的智力转折的最近的心理原因。
如果在这一时期不出现什么新的、从根本上不同于以前的功能的基本功能，由此得出结论认为这些基本功能不发生任何变化，这是不正确的。它们加入了新的结构，进入了新的综合，作为从属体参加新的复杂的统一整体，而该统一整体的规律决定它的每一个个别部分的命运。概念的形成过程要求借助词语或者符号去掌握自己心理过程的进程，把它作为自己基本的中心部分。这个通过辅助手段掌握自己行为的过程，在儿童身上也只是以最终的形式发展。
实验表明，概念的形成并不等同于任何一个，甚至是极复杂的熟巧的形成。对成年人概念形成的实验研究，对童年期概念发展过程的探讨，以及对智力活动在病态时概念解体的研究，都使我们得到一个基本结论，那就是桑代克提出和发展的关于高级智力过程的心理本质与联系或者熟巧形成的基本的纯联想过程相等同的假设与关于概念形成过程的组成、功能结构、起源的实际资料，处于尖锐的矛盾之中。
这些研究一致表明，概念形成的过程，也像其他任何高级智力活动形式一样，并不是在数量上特别复杂化了的低级形式，它区别于纯联想活动的不是联系的数量，它是崭新的、优异的，在质量上不能归结为任何数量联想联系的一种活动类型，这种类型的基本特点就是由直接的智力过程向借助操作符号的间接动作过渡。
表意结构（和符号的积极使用相关联）是行为高级形式构成的一般规律，它与基本过程的联想结构并不是同一回事。联想联系的积聚本身从来也不会导致高级智力活动形式的出现。联系的数量变化不能用来解释思维高级形式的特殊性，桑代克在自己的智力本质学说里坚定地认为：“智力操作的高级形式是与纯联想活动或者联系的形成是同一回事，它们取决于同一种类的生理联系，只是要求这些生理联系在数量上大大增加而已。”
从这个观点看，少年的智力和儿童的智力的差异归根结底仅仅在于联系的数量。像桑代克所说：“一个智力比另一个智力较大或者较高，或者较好。前者区别于后者最终并不是它拥有什么新种类生理过程，只是它的最最一般的联系数量较多而已。”
正如以上所述，在对概念形成过程所作的实验分析中，在对概念发展的研究中，在概念的分解状态中这一假设都未能得到进一步的证实。桑代克的原理称“智力的个体发生和种系发生看来都表明，选择、分析、抽象、总结以及思考的产生都是联系数量增长的直接结果”。这一原理在对少年和儿童概念个体发生所作的实验组织和观察中也并未得到证实。对概念的个体发生所作的这种研究表明，由低级向高级的发展途径并不是联系数量的增长，而是通过在性质上是崭新的形成物的途径完成的，尤其是作为智力活动高级形式构成的重要因素之一的言语，并不是作为平行发生的功能通过联想参加概念形成，而是在功能上作为理性使用的手段参加概念形成的。
言语本身并不是建立在纯联想联系基础上的，而是要求高级智力过程特有的、智力操作结构和符号之间的完全另一种关系。根据对原始人及其思维的心理研究可以预见到，智力的种系发生也并未能显示，至少是在其历史部分未能显示出桑代克所期待的通过联想的数量增长由低级形式到高级形式的发展道路。在苛勒、伊尔克斯和别的学者所做的知名的研究之后，再也没有理由期望智力的生物进化会证实思维与联想是同一的。