从教20周年感言
吴根友
自1992年7月从武汉大学哲学系毕业，拿到博士学位并留校任教，到2012年止，已经20个年头了。弹指之间，我已经是一个从事高等教育20周年的老兵了。但即使这样，我仍然不敢说我已经完全胜任武汉大学这一名牌大学教授职称的岗位。这不是一种日常的所谓客套话，而是发自内心的真实感受。作为“60后”的一代人，虽然经过了正规的大学科班训练，但从小学到初中，直至高中，并没有学到很多有用的知识。大学念的是中文系，十分崇拜鲁迅，相信他说的话:做古典诗词，倒霉的情绪一起就来了。因而不愿意学习古典诗词的写作，对古典诗词的格律不仅是不学习，甚至是反感，觉得这些东西都是束缚人的自由思想、情感的东西。虽然也花了一些时间学写现代诗，但从来都没有达到发表的水平。到现在为止，现代诗没有学好，古典诗词也不会，枉为中文系出生的人文学工作者。古诗、古文也背诵了一些，但经学、史学的训练是谈不上的，对很多重要的古代典籍也是不熟悉的，甚至是陌生的。因此，上思想史课、经典导读课，常常要花很多时间去备课。直到现在，我每次上哲学史、经典导读课程之前，都还是要花几个小时把先前备课的内容认真地看一遍，做修改和增补，然后走上课堂才有底气。偶尔也因为行政开会，没有时间把要讲的内容认真准备一两个小时，结果这堂课就上得没有底气，上完课后，自己很不满意。
近五六年来，为了上好本科生的通识课程，第一堂课我都会发一份调查问卷，然后整理调查问卷，对同学们的合理要求给予肯定，对他们不符合课程要求的给予解释，然后讲明课程的学习方法、要达到的目标以及我个人的讲课方法，希望在教与学的互相沟通的过程中，使这课程获得更好的教学效果。
自2000年下半年始，学校的部分教室已经有电脑屏幕，就“中国哲学史”这门课而言，我在课堂上要求大家把主要听课精力放在学会哲学思考方面，而不是简单地记笔记。老师的讲义有电子版，可以直接拷贝，要记录的是老师当堂临场发挥的部分，学生们自己听课的心得，而最主要的还是古代哲学家如何思考问题，解决问题的思路。
对于考试及试卷的形式，我也采用过口头调查。通过调查，我发现大部分同学最讨厌“呕吐式”的考试，即反对老师要求把课堂上的内容又原封不动地“吐”到试卷上。有鉴于此，我在每学期考卷命题方面都要动一番脑筋。通过近些年的思考，依据人文学教育的特点，我将试卷的考查内容大体上确定在如下五个方面:
第一，基本的句读能力，这是读古典书的基本能力;
第二，基本的训诂能力，对基本的词汇、重要的概念要有相对准确的注释能力;
第三，分析材料的能力，要求学生对所给的典型文献资料具有解读能力，并在哲学史的脉络里对典型材料里的哲学观念作一恰当评价;
第四，综合性的记忆能力，能把一些重要思想家的思想体系记在心中，并能在哲学史的脉络中对这些重要思想家的独特贡献以及不足有一定的评价能力;
第五，考查学生在认知方面的诚实性，避免侥幸心理，我总是要出一道倒扣分的题，分值不大，以本题的分值为准采取倒扣分，目的是要求学生准确、甚至是精确地掌握某些细节性的人文知识。
在哲学史的教学过程中，由于涉及的哲学家较多，学生们很难全面掌握一学期内所学的丰富而又复杂的内容，因此考试题在照顾到知识面的全面性同时，主要着重考查学生究竟掌握了哪些他们最感兴趣的知识点。同时，这也是检查教师教学效果的一种有效手段。就综合性的记忆能力而言(占试卷的40%左右的分值)，一般要出两道题，一道是考查学生对本学期课程的整体性把握的程度，要他们用最为简短、精练的语言，以他们自己理解的方式说出来。这道题的回答虽然是五花八门，但大体上还是能反映出一些规律，比较有概括能力的同学大多能够分时间段或问题类型来概述一学期所学的内容;少数缺乏概括能力的同学像记流水账式地叙述一学期所学的内容;极少数具有哲学思考能力的同学能记住讲课过程中的关键点，或以某一个重要历史人物为关键点，讲清前后的变化，或以某一个重要的哲学问题为中心，然后旁涉其他问题，把一学期的内容叙述清楚。另一道题是让学生举出自己最喜欢的思想家，要求他们将这位思想家的思想体系比较完整地叙述出来，并评论这位思想家对后世的影响。一般而言，这道题都答得不错，但是能答得很精彩的也不多。这道题既是考学生的记忆力、知识掌握的准确性，更是考学生的才情，同时也是检查老师的教学效果。如果一学期的课程下来，30～40个同学没有自己最喜欢的哲学家，则老师的教学效果是很差的。或者虽然学生记忆比较准确，但缺乏对所学的历史人物有情感上的共鸣，则这种记忆也是不牢固的，很有可能这门课程考试结束了，这门课的所有知识学生们也都悉数还给老师了。根据我本人在大学学习的经验推测，没有人在10年以后还会记得自己所学的大部分内容，但绝大多数人都能记得他们在大学期间最喜欢的历史人物、名言、观点、诗篇等内容。
我从多年的教学实践中逐渐意识到:教育能够改变人的地方绝对不是那些必须被记忆的死板知识，而是那些令受教育者感兴趣的内容。在教学过程中，尤其是在出试卷的时候，我常常反躬自省，大学中文系的学习期间，我究竟记得了哪些知识?哪些老师讲的知识?经过不断地反省，我比较肯定地意识到，其实只是那些令我感兴趣的知识。《诗经》中的国风与大、小雅的部分内容，屈原的《离骚》、《九歌》及《九章》的一些内容，陶渊明的诗与《归去来兮辞》，王维、李白、杜甫、韩愈、柳宗元的著名诗篇与文章等，当时那些被老师认为是重要的而我自己根本不感兴趣的内容，基本上都忘记了，甚至那些上课老师的名字也都忘记了。通过不断地反省，我逐渐形成了自己的考试思想:考试不是为难学生，把他们考倒，而是考他们的各方面能力、才情以及针对具体问题给出恰当回答的随应变能力，同时也是检查自己的教学效果，看自己的教学重点及教育的目的在何种程度上实现了。高等教育的课程考试与高考、研究生入学考试等专门以选拔人才为目标的考试不一样，它主要考学生掌握知识的程度，同时也检查老师的教学效果。因此，每次考试之前，我都对同学们说，考试不仅是考你们，也是考我自己。这绝对不是哄学生，而是出自我内心的真实想法。
我不同意社会上曾经流行的“高分低能”观点。我认为，“高分”就是一种能力。同样的课堂、同样的试卷，如果一些人总是能考到高分，就是一种能力，这是一种学习、记忆与临场发挥的能力，这种能力不能代表一切，但不能轻视这种能力。社会实践中的做事能力是一种能力，从事创造发明的活动也是一种能力，这些能力并不相互排斥，但也不能相互取代。否认“高分”是一种能力，其实就是一种变相的知识无用论、教育无用论。我不能说现在的大学教师都很负责，他们的试卷都是很合理，但60%以上的大学教师能胜任自己的岗位，我想应该是一个比较保守的估计。在20年的高等教育生涯里，我发现那些在班里考试处在前十名的学生，到社会之后绝大多数还是不同岗位上的优秀人才，在与他们的同班同学的比较中，10年以后仍然还处在优势的地位，取得的成绩相对也要高一些。
在20年的高等教育生涯里，我越来越深切地体会到教学相长这一道理的丰富意涵。就我目前的体会来看，教学相长的第一层意思是:在教的过程中，你需要广泛地涉猎更多的知识领域，拓展你的知识视野，促使你在知识量方面的增长。第二层意思是:在实际的教学实践中，因为讲授的逻辑与现场的临时发挥，会发现一些你备课时不曾意识到的新理解、新问题，使你在教学实践中获得新的认识。由于接受知识的对象，即学生，对此问题很陌生，作为讲授者，要将固有的知识通俗化，让学生听懂，就必须变通。而在变通的过程中，有些旧的知识与表述则有可能获得新的意思。第三层意思是:学生在提问的过程中会引发一些新的思考，这是最为常见的现象。第四层意思是:有些问题在教学的过程中使你的认识逐渐深化，特别是一些专题课。作为讲授的老师具备讲授的能力，但在讲授之前并未系统地、深入地研究。为了讲授，教育者必须要反复地熟读文本，参考他人的研究成果，因而在长期的教学过程中就逐渐地深化了对某一专题的认识。我认为，这是作为大学老师最为愉快的一件事，也是与中小学老师所不同的地方。
近10年来，在人文科学试验班、比较哲学试验班、国学院(曾经是国学试验班)的诸课堂教学中，我更加深切地体会到，这些试验班的专题课程不仅提高了学生的人文知识水准，也提高了一些老师的人文专题的研究能力。至少我个人是通过这些专题课提高了自己在某些方面的研究水平的，如《老子》、《庄子》两本经典，我现在的理解水平远远地超出了10年前的认识水平。孟子曾经将“得天下英才而教之”看做人生三大乐事之一，今天，我更加真切地体会了这种乐趣。我认为武汉大学的青年学子们都比年轻时的我更聪明，他们比我的学习能力强。我更要责无旁贷地把自己的课上好，以免误人子弟。现在，高校都十分重视老师们的科研能力与成绩，这没有错。我个人的感受是大学老师与一般科研院所的研究人员有一个明显的不同，即要适时地把自己的科研成果转化成教学内容。以科研促进教学，同时也应当在教学过程发现问题，为科研提供新的问题。目前大学的科研过分受政府、社会的问题影响，教师们在教学实践中发现的真正有学术价值的问题未能在国家、教育部的年度课题中得到体现。中国的大学教育一方面要面向社会，服务于社会，但另一方面也要遵循高等教育的内在规律，在基础理论方面给予更多的投入。在一定的意义上要更加重视基础理论研究，这样，中国人文、社会科学方面才能有产生学术大师的土壤，在自然科学方面才能缩短与世界先进水平之间的差距，从而在科学创新方面培养出自己的领军人才。在自然科学方面，我们太希望获得诺贝尔奖了。这个目标没有错，错就错在杀鸡取卵、急功近利的人才培养方式。在重视本科教育方面，武汉大学在职称评审方面采取了本科教学不过关一票否决制，这很好。对于已经获得教授职称的人，也有约束的细则。我认为，这些外在的约束机制很有必要。但怎样在课程体系的设置方面更加符合创造性的人才成长，如何增强教师的内在责任感、荣誉感等方面，还需要下很大的工夫。我个人认为，针对当前中国高等教育平民化、大众化的趋势，应当在大众化与精英化教育之间形成必要的内在张力，通过创办各种试验班，维持并改进现有的各种试验班，在精英教育方面做出更大的努力;同时在通识课、专题课方面下工夫，做好大众化、平民化的高等教育人才的培养工作。
高等教育是一件平凡而又神圣的工作，在社会主义市场经济的大潮面前能否经得起时代的考验，还是一个有待验证的问题。不过，仅就哲学学院10年来的本科教学改革的历程及其成果来说，我对哲学学院的本科教育还是持高度肯定的态度的。在这10年中，我是作为哲学学院本科教学改革的发起者、组织者、参与者之一，在其中获得了诸多启示，个人的教学水平与科研水平也因为这场改革运动而获得了较大的提高，因而也是这场本科教学改革运动的受益者之一。非常惭愧的是，在高等教育方面，我没有花时间去研究，更谈不上有什么样的理论，只是努力把课上好，不断探索着自己的课堂教学而已。借学院出版本书之际，我将个人的点滴感受写出来，一方面与大家分享，另一方面也希望大家看过我的文章后能提出宝贵的建议或批评性的意见，特别是附录部分，有什么不妥的地方，敬请大家批评、指正，以帮助我在今后的教学中不断提高我的本科教学水平，更好地服务于武汉大学的本科教学工作。
附录:“中国哲学史”——宋元明清哲学课程(2010年度)的课堂调查表及统计结果
宋元明清哲学课程调查问卷分析
本次调查发放问卷51份，回收51份，有效问卷51份。其相关数据和分析报告如下:
一、你对中国哲学的态度。喜欢和比较喜欢此门课程的学生比例占到了94.1%。
二、你认为中国哲学学习困难吗?认为能够学习的学生比例约占80%，仅两成左右的学生认为困难。
三、你认为学习中国哲学的具体难点是:58.8%的同学认为中国哲学学习的困难在于概念不清，37.3%的同学认为是缺乏思想体系，25.5%的同学认为学习古文比较困难。
四、你对本课程课堂讲授的要求。大部分同学希望老师能够精讲，占学生比例的88.2%，53%的学生要求进行课堂讨论。
五、你对本学期的基本期望。
1.梳理宋元明清的学术思想发展脉络;
2.了解重要哲学家的基本哲学命题和思想体系;
3.掌握同一时期不同思想家所讨论的哲学问题之异同点以及不同时期各哲学家对同一哲学问题理解的异同;
4.阅读和理解一些重要原著。
六、你对本课程的作业要求。
1.写学习心得和读书笔记;
2.平时或期末课程小论文;
3.适当的原著背诵;
4.期末闭卷考试。
七、如果你是这门课的老师，你觉得这门应该如何上才能更符合学生们的要求?
1.讲课的思路清晰，教授、讨论和提问并重，深入浅出，突出重点和难点，考试可以适当简单;
2.适当缩减知识传授量，以哲学家的问题为中心多进行课堂讨论;
3.训诂和义理并重，重视原著解读，发掘思想家的哲学思考深度;
4.注重理论联系实际，彰显出宋元明清哲学对当今中国和世界的意义，适当进行中西哲学比较;
5.以哲学史为主，注意当时中国和世界的文化史、社会学史、历史环境的互动和影响;
6.推荐进一步阅读的书目，有利于课后让学生深入学习。