论“三创”教育的根据与精神实质——兼答钱学森之问
赵士发1 葛彬超2
(1武汉大学哲学学院马克思主义哲学研究所 2中山大学教育学院)
今天，“三创”教育在中国高校已经得到广泛的认同，不少高校都将之作为指导教育的基本理念，并以之为基础兴起了各种教育工程，据说已经收到了一定的效果。但笔者以为，教育是关系到人的生存、发展与解放的事业，“三创”教育本身不应当被作为所谓的工程去实施，它首先是一种整体的教育思想或理念。因为教育工程背后主导的思维方式不过是一种工具理性的思维方式，存在着价值理性的缺位，这样的教育工程必然是顾此失彼的。如果不从哲学的层面把握“三创”教育的精神实质，只热衷于搞各种所谓的工程，“三创”教育就将成为流行的口号，甚至走向反面。邓小平曾在总结10年改革时说，10年改革最大的失误在教育。现在又过了20年，我们的教育失误有所弥补吗?教育投入和发展跟上了经济的发展吗?实际情况丝毫不容乐观。如果我们不从根本上转变观念，改革开放50年后，人们总结时仍然是改革开放最大的失误在教育，那时中国与中华民族在世界上的处境就一定是非常危险了。本文试图从哲学特别是马克思主义哲学的角度对“三创”教育的精神实质谈点管见，以就教于同仁，共同促进中国大学“三创”教育理念的树立。
一、“三创”教育作为新的教育理念之根据
从人们对“三创”教育的理解来看，是存在着严重缺陷的。这种缺陷，主要表现在人们没有深入追问“三创”教育的时代根据和精神实质，不少学校只是将之作为一个口号空喊。倒不是说没有打着这一口号的各种工程，只不过是这些工程可能会使这一口号成为真正的口号。所以，首先要认清“三创”教育究竟是一种什么样的教育理念，其根据究竟是什么。
通常认为，“三创”教育是以“创造、创新与创业”为内容的教育理念。创造(creation)、创新(innovation)和创业(enterprise)是三个相互联系并有机统一的概念。一方面，三者各自具有相对独立的内涵，创造是一个从无到有的活动过程，创新是一个推陈出新的过程，而创业则是开创事业的活动;另一方面，三者又是以创造为基础，以创新为中介，以创业为结果这样一个“肯定—否定—否定之否定”的有机统一的过程。笔者认为，作为一种新的教育理念或教育哲学，“三创”教育体现了现时代人的生存与发展的基本需要，体现了时代对教育提出的根本要求，即保障和现实的人民的各种自由。没有现实的主体的自由作为内容，“三创”教育就失去了灵魂。作为一种新的教育理念，“三创”教育有其历史和逻辑的根据，这就是中国社会主义现代化的实践发展与马克思主义人学。
当代中国社会主义现代化建设实践是“三创”教育理念提出的历史根据。虽然中华民族有着世界上没有中断过的悠久历史，也曾多次创造了历史上的辉煌，但在近代，中华民族却落伍了。这当然有多方面多层次的原由，但在教育上的落伍，却是非常重要的原因之一。从西方发达国家现代化的历史轨迹来看，教育对现代化的推动作用是不容忽视的。无论是英美还是德法，乃至日韩，在现代化的过程中都有一个大力重视教育、倡导改革与创新的过程。近代中国现代化的起步当然也是从教育开始的。无论是康有为、梁启超，还是孙中山，都高度重视教育创新对现代化建设所具有的举足轻重的作用。他们“兴学堂”、“启民智”为中国现代化打下了思想基础。蔡元培先生在北京大学提出了“思想自由、兼容并包”的现代教育思想，为中国培养了一大批具有现代意识的知识分子。由中国进步知识分子领导的“五四”新文化运动，更是一次对中国人民进行现代化思想启蒙与动员的教育运动。中国现代化的步伐，严格来说正是从“五四”运动才真正迈开的，因为此后现代化的观念才开始深入民众和人心。可以说，教育现代化是社会现代化的前导。
不可否认，中国现代化开始是在世界资本主义全球化的条件下被迫卷入世界现代化潮流的，起初走的是一条“后发外生型”的资本主义现代化道路。历史已经证明，这条道路是走不通的，它无法让人民从“三座大山”的压迫下解放出来，获得真正的自由。毛泽东领导中国人民胜利完成了新民主主义革命和社会主义革命，开创了一条“后发内生型”的中国社会主义现代化道路，实现了中国现代历史发展的重大转型。中国人民走向了独立自主、自力更生的现代化道路。在这个过程中，马克思主义的教育理论成为全社会教育的指导思想，使中国人民成为真正的建设社会主义的主人。在短短的30年中，中国人民发挥了巨大的创造性和主动性，走过了西方发达资本主义国家花200多年时间才走过的路。其中，保证人民的各种自由，注重发挥人民创造性的教育，以及“敢为天下先”的创新精神教育，理论与实践结合的创业教育，对中国社会主义现代化起到了重要推动力的作用。这也为中国特色社会主义现代化建设打下了坚实的基础。
经过30年的改革开放，中国特色的社会主义现代化建设事业在各方面都有了巨大发展。人均国民生产总值实现了翻两番的既定目标，中国综合国力和国际地位有了显著提高。但同时，我们也应看到中国现代化中产生的严重问题，如两极分化与民生问题、官员腐败与政治民主问题、信仰丧失与精神文化问题、环境污染与生态问题等，都是不容忽视的。笔者认为，这些问题与教育改革失误关系密切。当代中国的改革开放是在资本主义占主导的全球化背景下展开的，当中国将社会主义市场经济体制作为改革的目标时，就意味着对资本地位与资本逻辑在一定程度上的重新肯定。从理论上说，社会主义市场经济与资本主义市场经济最大的不同在于消灭剥削、消灭压迫，削除两极分化，最终达到共同富裕。但今天，我们已经成为世界上贫富差距最大的国家之一。过去曾经坚持的一些优良的思想传统正在丢失，一些陈腐的东西又死灰复燃了。人们获得了相对独立性和主体性，但同时却又有了各种新的束缚和压力，如住房、教育、就业、医疗、养老等，大多数中国人疲于奔命，不少人成为了金钱和市场的奴隶。正是在这样的前提下，“三创”教育被人们反复提出和强调。不论是“创造”、“创新”还是“创业”，都是与人民的自由而全面的发展联系在一起的，其真正的目的就是为了人民的自由而全面的发展，将人民从各种新的旧的束缚中解放出来。所以说，中国社会主义现代化的实践是“三创”教育提出的历史根据。
马克思主义关于人的本质及其发展的理论为“三创”教育的理念提供了逻辑根据。中国是一个以马列主义毛泽东思想为指导思想的社会主义国家。教育事业的发展当然要以马列主义毛泽东思想的教育观为指导。马克思主义教育观认为，教育是以个人的自由全面发展为根本目的的。教育是作为人类自身生产的重要实践活动，其根本目的在于实现人的自由而全面的发展，使人获得解放，实现人的自由和幸福。教育如何才能实现人的自由与幸福呢?这就要求教育目标与教育实践活动实现统一，统一到人的本质要求上来。
首先，教育目标要符合人的类本质发展的要求。人的发展最终要落实到人的本质发展上，教育是培养人的活动，当然首先就要把握人的本质。马克思主义认为，人的类本质在于自由自觉的活动。自由自觉主要是指人从人与自然、人与社会和人与自身关系的束缚中解放出来，实现人与世界的有机统一。这种统一，在于人能通过自身的感性活动，按合目的性与合规律性有机统一的原则去认识与改造世界，实现人的自由和幸福。人在获得个人幸福与自由的同时，也就实现了人生的价值和意义。今天，在人与社会的关系中，显然我们远未从各种不合理的剥削与压迫关系中解放出来;在人与自然的关系中，人类目前在自然中的活动依然处处受限;在人与自身的关系中，依然存在着大量的斯芬克斯之谜。正如卢梭所讲:“人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。”［1］教育的目的在于使人摆脱各种枷锁，实现自由自觉的活动，就要求教育首要目的和任务就是帮助学生形成创造精神与创造能力。
其次，教育活动要符合人的现实本质的发展要求。马克思指出:“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。”［2］这意味着:人的本质是社会性的，主要在于人的社会关系，它既是历史的与可变的，也是综合的与丰富多样的。社会关系不应成为人的束缚，而应成为人的自由全面发展的实现条件。这就要求我们的教育活动，要坚决消除教育中存在的老师与学生的不平等、教育中的男女不平等、种族不平等以及富人和穷人的不平等。真正落实教育活动中人与人的关系是平等的主体际关系。教育的目的决定了教育活动中人与人的关系。与物质生活的生产活动不同，教育是直接以人自身为目的的活动。在教育活动过程中，人与人始终是相互平等互动的主体际关系。虽然其中少不了对象化的过程，但这种对象化过程始终是服从与服务于主体际关系的，而不是相反。这就要求我们应注意到，在教育活动中，我们每个人都是一个主体，而不是工具手段或完全被动的客体，这点是非常重要的。教育过程中这样一种强烈的主体意识的形成，是创造性得以发挥的从而进行自由自觉活动的前提条件。
可见，“三创”教育绝不是也不应成为一种将学生作为新的产品进行生产的工程口号，而应是一种有着深厚现实和理论根据的教育哲学和教育理念。不仅如此，这也是因为任何一种教育理念都具有时代性，都必然要涉及培养什么样的人与如何培养人的问题。要把握、建构和树立“三创”教育的理念，就必须以马克思主义哲学为基础，将时代的要求与人的发展联系起来，从二者有机统一的层面去开掘“三创”教育理念应有的精神气质。
二、“三创”教育与自由精神
“三创”教育实质上是对自由精神的弘扬，自由精神是“三创”教育首要的精神气质。自由是创造的源泉，创造不过是人的自由精神的实现和表达。如果没有自由精神，“三创”教育就失去了灵魂，就可能流于形式，成为空洞的口号。在当代中国，在实践“三创”教育理念的过程中，必须大力弘扬自由精神。自由是人从各种内外束缚下解放出来的存在状态，既包括对必然的认识，又包括对主客观世界合规律与合目的的改造。自由不只是一个抽象的逻辑概念，而且还是一个具体的历史概念。而在全球化时代的中国社会，自由精神的实现是一个破除官本位思想、全球化的资本主义市场经济逻辑与新殖民主义三个方面的压迫与束缚的过程。
认清中国高等教育的现状，是解决教育问题的出发点。中国高等教育的现状究竟如何?在此，我们不得不提近来人们关注的“钱学森之问”。人们在反思中国高校教育的问题时，通常都会问为什么几十年来我们没有培养出世界杰出的人才，甚至中国大陆连获得诺贝尔科学奖的学者都没有。著名科学家钱学森在生前也曾问过总理温家宝。钱老曾发出这样的感慨:回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能跟民国时期培养的大师相比!钱学森认为:“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”［3］已经有不少人开始在回答钱学森之问了，但大多要么只是从高校本身找问题，要么就从方方面面找出一大堆复杂的原因，就是不知道最根本的原因在哪里。其实，类似的疑问已经由英国著名科学史家李约瑟先生提出过，著有《中国科学技术史》的李约瑟曾问:为什么近代自然科学只能起源于西欧，而不是中国或其他文明?这就是“李约瑟之谜”。它提出了一个悖论:“为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术，工业革命却没有发端于中国?而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界，用火药打开了中国的大门，用造纸术和印刷术传播了欧洲文明!”［4］而早在20世纪，鲁迅先生就谈到过这个现象:“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神;外国用罗盘针航海，中国却用它看风水;外国用鸦片医病，中国却拿来当饭吃。同是一种东西，而中外用法之不同有如此。”［5］李约瑟和鲁迅看到了背后深层的原因，则是文明与传统。李约瑟认为，具体原因在于三个层面:一是中国社会的自然哲学过于注重经验的传统束缚;二是科举制度;三是学而优则仕的官本位思想。
我认为，要回答“钱学森之问”并破解“李约瑟之谜”，就必须从唯物史观出发，对妨碍中国人发展的根本原因进行分析。因为科学技术的发展有其内在规律，同人的发展密切相关，它本身就是人的精神生产发展的重要内容。人的精神生产发展以物质生产为基础，但却有着不同于物质生产的发展规律。精神生产特别需要主体具有探索精神、独立精神与自由精神，同时也需要对以往的优秀文化成果进行批判吸收。虽然新中国成立以来，我们在政治、经济、文化与社会生活各方面都取得了巨大的进步，但社会主义现代化的道路依然漫长。今天，历史上封建等级社会长期遗留下来的官本位思想以及世界资本主义市场经济逻辑与新殖民主义仍然像幽灵一样束缚着中国人的独立自由和探索精神，同时也妨碍了人们对优秀的传统文化保持应有的尊重并进行批判的吸纳。官本位思想、资本主义市场经济逻辑和新殖民主义则是中国高等教育各种问题产生的主要原因。
首先，官本位思想是阻碍中国“三创”教育实施的思想毒瘤。官本位思想在中国具有深厚的历史土壤，在今天中国依然是束缚中国人民与社会主义现代化建设发展的重要因素，表现在教育领域就是教育行政化，学而优则仕。
官本位思想是以封建伦常等级思想为核心的。涤荡和铲除官本位思想是一个艰苦的过程。它在今天的中国不仅从来没有铲除干净，而且有变本加厉之势，开始渗入到社会的方方面面。虽然，在新民主主义革命与社会主义革命的过程中，曾经涤荡过官本位思想在内的封建主义文化，但官本位思想并没有彻底根除。在新的历史条件下，官本位思想与资本结合，进行权钱交易，产生了严重的腐败现象。马克思曾经指出，一切先辈们已死的传统，仍然像梦魇一般束缚着活人的头脑。中国有延续两千多年的官本位文化传统，它深入到了中国人的大众文化心理，进而控制着中国人的生活习惯与思维方式。
官本位思想已经成为中国文化传统中的一个毒瘤，它吞噬着整个中华民族的创造精神、创新精神与创业精神。特别是在文化教育领域，官本位文化不仅控制着社会的教育意识，而且深入到家庭与学校教育中，禁锢着学校师生和行政人员的头脑。官本位关系的实质在于，在社会生活中，官员是中心和主体，在社会关系中居支配地位。官与民之间是领导与被领导的关系，是上级与下级的关系。在当代中国，干部提拔中的竞争、公务员考试的火爆、日益普遍的上访等现象，都生动地体现了官本位思想在当代中国社会的中心地位。在家庭里，家长是领导，其他人被领导，家庭关系同样是官民关系的变种。在学校里，师生关系也是一种领导与被领导的关系，老师是领导，学生是群众，学校各级领导则又是老师和学生们的领导。这些老旧的传统在当代中国并没有从根本上进行扬弃，依然在一定程度上占据着人们的头脑。在今天的中国，学而优则仕，在广大高等院校大行其道，成为钱学森之问最直接的答案。在官本位思想的束缚下，大学已经成为行政权力集中的场所。无论教学还是科研，都受到来自行政权力的束缚和干扰。师生缺乏学术自由，是不可能实现创造力的涌流的。而且，高校层出不穷的学术与经济腐败案件，也同官本位思想密切相关。很多抄袭造假事件，也是官本位管理逼出来的，如规定老师或学生在多长时间内发多少论文，拿多少科研项目和经费，获多少奖励，等等，这些与师生的生存和福利直接挂钩。多少有才华的师生因为这些官本位管理浪费了自己大量的时间和精力。要克服学校中的官本位思想，就必须在教育领域贯彻落实“以人为本”的思想，即实现以“教师和学生”为本，学校的行政人员一切工作以全心全意为师生服务为中心。因此，真正让大学管理体制去行政化，贯彻“以师生为本”，实行教授治校是中国高校未来管理体制变革的方向。教育的去行政化，必然推动教育领域民主的实现，从有助于中国社会主义民主政治的实现。
其次，市场化逻辑在教育领域泛滥导致的教育产业化是阻碍当代“三创”教育实施的拦路虎。随着新的经济全球化浪潮的兴起，资本主义市场经济将整个世界融合成一个庞大的世界市场，教育产业化和市场化束缚着中国教育的健康发展。这决定了中国高校改革必须坚持社会主义与自由精神的办学方向。
20世纪八九十年代以来，中国教育改革兴起了产业化的趋势，一时间，大学城在全国范围迅速兴起。大学合并、扩招、扩建，专业设置面向市场，高学费创收成为一些大学的办学目的，有的地方大学成为买卖文凭的场所。结果带来了大学教育质量的下滑，学生交了高昂的学费，却没有学到真正的本领，就业问题随之而来，新的读书无用论出现了。针对问题，教育行政部门要加强质量管理了，又兴起了大学本科教育评估，结果却导致了不少高校的集体造假和腐败。大学教育以市场和产业化为导向，专业设置和人才培养紧紧围绕市场做文章。一时间，高校的研究生导师被学生称为“老板”，研究生与导师的关系变为老板和雇工的关系。高等教育似乎形成了一个新的教育市场，培养出来的人才大多只是适应市场的工具或产品，而不是真正的“人”。这样，大学的应有功能不断片面化，大学作为民族精神圣殿，传承优秀文明传统，培养真正的人的功能未得到有效发挥。这就是人们都已经认识到的所谓大学人文精神的失落问题。
虽然国内不少大学都在喊“创造世界一流国际知名的高水平大学”的口号，但只要看看世界一流大学的气质，就会发现我们有多么大的差距。其实，这一口号本身就是成问题的。一个大学，只要是“世界一流”，就必然会“国际知名”。在这方面，美国耶鲁大学为中国高校树立了很好的榜样。耶鲁大学应当是世界著名的大学了，无论是用人们今天所要求的一流大学的什么标准来看，它都称得上世界一流。它所以成为世界一流，最重要的是耶鲁大学坚持了自由精神的传统。耶鲁大学以“自由追求真理和光明”为办学理念，其成功之处不仅在于培养出了一大批世界杰出的获诺贝尔奖科学家、成为美国总统的政治家等，而且在于耶鲁大学培养学生的首要目标是让学生成为真正的完整的人，然后才是成为各种专业的人才。所以，耶鲁大学崇尚对学生进行人文精神的培育，课程设置绝不是按市场需要设计，而是按学生成长需要设计。在坚持自由办学与学术自由方面，特别值得一提的是，耶鲁大学在财政困难的情况下，拒不接受州政府的有条件资助。20世纪60年代越战期间，政府规定凡以道德和宗教理由反战的学生一律不许获得奖学金，哈佛、普林斯顿等名校为获得政治资助，都答应了政府条件。唯有耶鲁大学拒绝接受政府的干预，坚持大学独立自治、思想自由，坚持以学生成绩作为考评奖学金的唯一尺度。现任校长理查德·莱文先生，因为捐赠人附加关于课程设置和教授聘任的条件，而果断拒绝了2000万美元的捐款。当校方决定给美国总统小布什荣誉博士学位时，200多名耶鲁大学教授联名写信阻止，学生们也拉出横幅反对，他们写道:我们取得了自己的学位，不要让我们的学位贬值。这些事情，发生在中国任何一所大学都是不可思议的。正是在对自由精神坚持上，耶鲁大学能够一定程度上不受市场和资本逻辑的束缚，培养出了真正具有创造性的人才。中国的教育更应突破市场逻辑的束缚，摒弃教育市场化与产业化的口号与路线，高扬社会主义与自由精神的旗帜，这才是未来中国教育改革的正确方向。
再次，新殖民主义文化是妨碍中国“三创”教育实施的精神枷锁。与经济全球化相伴随的，是西方发达资本主义国家在世界范围内推行的新殖民主义与文化殖民主义。如果说老殖民主义主要是以武力为征服手段，通过直接占有领土开设工厂等实现对殖民地的政治经济统治，那么新殖民主义则通过间接手段实现殖民，如政治上扶植亲西方的政府，经济上通过信贷与投资控制着落后国家的经济命脉，文化上大力推广西方的价值观念。正如萨义德指出的:“在我们这个时代，直接的控制已经基本结束;我们将要看到，帝国主义像过去一样，在具体的政治、意识形态、经济与社会活动中，也在一般的文化领域中继续存在。”［6］通过文化刊物、旅行、学术考察以及讲座等方式逐渐赢得后殖民地人民。他还以著名作家福楼拜的生活经历以及其作品为例，对东方主义进行了深入具体的剖析和批判。在一定意义上说，现代教育制度本身就是西方殖民主义打入殖民地国家文化传统中的一枚楔子。由此，西方世界成功地介入并主宰了殖民地国家乃至第三世界国家社会文化传承与创新体系的权力机构。这就使得他们在其领地上的政治军事殖民主义衰落之后，文化的殖民却可以让人浑然不觉地继续下去。
新殖民主义对中国教育的束缚体现在，将西方的新自由主义和消费主义文化传播到中国大学校园。其主要实现途径是以互联网络等现代通信手段、以电影如好莱坞大片、电视节目以及通俗文化大肆传播西方的文化价值观，对社会主义国家进行没有销烟的意识形态战争。相对旧殖民主义武力殖民征服为特征而言，新殖民主义对中国的影响是通过文化殖民的逻辑枷锁实现的。当代美国著名比较教育学家阿尔特巴赫曾说:“第三世界的大学是殖民机构。它们几乎毫无例外地建立在某种西方的模式上，反映着西方体制下的多种价值观念和组织形式。在许多情况下，教学语言用外语，很多教师曾在外国受训。在大多数国家里，理智活动的发源地是大学。”［7］
在当代中国，要真正实践“三创”教育，让“创造、创新与创业”教育落到实处，首先，就必须有中国社会普遍的文化觉醒。我们对世界优秀文化当然要大胆地吸收，但对世界上与社会上的各种文化霸权主义和消费主义的垃圾文化，要敢于进行科学的斗争和批判。因为人的自由精神往往是在摆脱各种束缚的批判斗争中锤炼出来的。其次，要真正打破市场经济逻辑对教育的束缚，让教育成为真正培养人的事业，而不是赚钱的产业。最后，也是最难的，要向根深蒂固的官本位思想开战，让教育去行政化。唯其如此，教育领域的自由才能实现，“三创”教育才有希望。也可以说，自由精神不仅是“三创”教育的灵魂，它也是钱学森之问的根本解答。
◎参考文献
［1］［法］卢梭，何兆武译:《社会契约论》，商务印书馆1979年版，第7页。
［2］《马克思恩格斯选集》(第1卷)，人民出版社1995年版，第56页。
［3］《让我们直面“钱学森之问”》，载《安徽晚报》2009年11月11日。
［4］［英］李约瑟:《中国科学技术史》(第一卷)，科学出版社、上海古籍出版社1990年版，第18页。
［5］《鲁迅全集》(第四卷)，人民文学出版社1973年版，第413页。
［6］［美］萨义德:《文化和帝国主义》，三联书店2003年版。
［7］Philip G.Altbach:The Distribution of Knowledge in the Third World: A Case Study in Neocolonialism，Education and Colonial Experience，Philip G.Altbach＆Gail P.Kelly(eds.)，Transaction Books Inc.，New Brunswick，1984，p.237.