互动式教学的三个原则——以《游叙弗伦》篇的辩证法实践为例
周玄毅
一、互动式教学需要回归辩证法本义
随着教改实践的推进与教学理论研讨的深入，以学生为中心、加强自主性学习的教育思想越来越受到重视。当今教育界普遍认为，至少对于不以应试为指向的高等教育而言，有必要从教师完全掌控的传统“灌输式”教学以及主要教师掌控的“启发式”教学，转向由教师提供引导，以学生自主思考和师生互动为主体的“互动式”教学。相应的，对于在具体科目中如何开展互动式教学，前人也已经有了比较丰富的实践经验和理论总结。
然而，在对现有相关研究成果进行总结时，笔者注意到，尽管前人对互动式教学的积极意义进行了比较全面的总结，对其具体操作也提出了很多指导性的意见，但却少有人意识到，真正实践互动式教学理念，需要的不仅是技术性的改进，而更是教育理念的根本性变革。如果我们仍然坚持认为教学的核心是知识点的传授，那么传统的灌输式教学加上及时的课后答疑和摸底测试其实已经足够“互动”，并无根本性改革的必要[1];如果我们对“互动”的理解仅停留在“平等交流、互相尊重、共享课堂”[2]这个层面，又很难与一般意义上的师德培养、鼓励自主学习等做法区分开来。也就是说，如果互动式教学法与传统教学方式的区别只是互动的程度不同而已，那它就不配称为一种教学“方法”，因为灌输式和启发式教学完全可以具有很强的“互动”性。
更重要的是，由于“互动性”是一种虽然易于进行外部评价，但其本身却只具有工具意义的指标，因此，如果不能充分阐发互动式教学法有别于传统教育思想的真正理论内涵，只把关注点放在互动所带来的提高学习兴趣、活跃课堂氛围、促进自主性学习等技术层面的效用上，这样的“互动”就很容易流于表面甚至适得其反，沦为“伪互动”和“浅互动”，缺乏实际的教学意义[3]。甚至可以说，如果传统教育模式下学生被动接受知识的地位没有得到改变，教学互动的充分性与教学目标的明确性之间就必然会存在“二律背反”——互动的参与者越多，互动进行得越充分，互动双方的地位越平等，教学者就越难控制其走向，越容易偏离原本的教学目标。这也是互动式教学法在实践操作中的主要困难所在。
正如康德将“二律背反”归因于理性的越界误用，互动式教学在实际开展过程中所遇到的“二律背反”同样来自于“灌输为体，互动为用”这种实质与手段的错位。因此，如果不根本改变灌输式教学的三大症结，即:学生处于被动地位、信息单向流动、以掌握既定知识点为根本指向，互动式教学最多也就只是治标不治本之策，在可操作性和实际成效上(特别是以应试为标准的时候)甚至还比不上前者。而要避免这种尴尬境地，就必须明晰互动式教学和灌输式教学的本质区别。具体来说，就是要针对灌输式教育的主要问题，分别从学生的自主性、信息的交互性、互动的深入性这三方面坚持互动式教学的自身特色，通过互动的教学双方主动、平等和深入的对话，实现引发兴趣、训练思维和启迪心智的教学目的，这也是真正意义上的“授人以渔”。
而要做到这一点，就有必要回溯互动式教学法的起源，从轴心文明最初的教学实践中汲取智慧。因为“互动式教学”理念看似创新，其实质却是返本，这个“本”就是古希腊哲人通过对话发现真理的辩证法实践。简而言之，辩证法之本义为对话，对话之实质是思想上的互动，而这正是互动式教学的核心。要达到思想上的深入互动，并且在这种充分的互动中自然达到教学目的，而非只是通过预先设计好的环节达到互动的表象，就必须回到辩证法的最初实践去学习这种“对话的艺术”。从词源上看，古希腊“辩证法”(dialectics)的本义是指“通过”(dia-)“对话”(lec)以发现真理的“技艺”(-ics);从历史上看，无论柏拉图的“学园”教育还是亚里士多德的逍遥学派，都贯彻着以对话为主要教学形式的理念。而最早自觉将对话视为揭示真理之方法的，当然是虽不以教师自居[4]，却通过“精神助产术”开启了爱智传统的苏格拉底。笔者认为，苏格拉底在《游叙弗伦》篇中对于虔敬问题的探讨，是最具代表性的辩证法实践的经典案例之一，对这个案例的集中剖析，能够帮助我们理解教学中所需要的真正的“互动性”应该如何通过这种“对话的技艺”自然实现。
二、经典案例剖析:从《游叙弗伦》[5]篇看互动式教学的几个原则
《游叙弗伦》是柏拉图对话集中的早期作品，比较忠实地表现了苏格拉底的思想风貌和对话艺术[6]。其主要情节是:苏格拉底由于受到不敬神的指控，向自认为宗教权威的游叙弗伦请教“什么是虔敬”这个问题，并不断质疑后者的论断，最终使其落荒而逃。虽然文中并没有得出最终定论，但却极大深化了对虔敬这个概念的理解，成为后世一些重要神学问题的开端，同时也充分展现了苏格拉底辩证法的精髓。下面，我们就从互动式教学法的角度，对这篇对话最值得借鉴的几个地方进行分析。
1.主题处境化:互动式教学的代入性原则
在文章的开头，苏格拉底与游叙弗伦偶遇于法庭门前，后者惊讶于与世无争的苏格拉底也会陷入法律纠纷，而这也成为此篇对话的切入点。其基本线索总结如下[7]:
(第一部分:法庭前偶遇，回答游叙弗伦的询问)
游:你受到什么指控?——苏:引诱青年学坏
游:你被控诉做了什么诱惑青年?——苏:创立新神，不信旧神
游:大众并不理解你我这类人对神的看法——苏:但若他们较真，我可能会输掉官司
(第二部分:询问游叙弗伦来法庭的目的)
苏:你来打什么官司?——游:告我的父亲误杀奴仆之罪
苏:为什么你会做这种看似不合常理的事?——游:因为我比普通人更清楚什么是敬神
(第三部分:切入正题——什么是虔敬?)
苏:你是否相信自己对敬神的认识完全正确?以至于胆敢告父?——游:是的
苏:请告诉我虔敬是什么?
从学术论文的角度来看，柏拉图对话的开场一般都显得过于拖沓，《游叙弗伦》篇也不例外。这篇对话的开场白，也就是提出“什么是虔敬”这个问题，就占据了前五分之一左右的篇幅。但也正是这段开场的寒暄，使二者接下来的充分互动成为可能。其奥妙就在于，柏拉图笔下的苏格拉底通过开场的几句闲聊，使自己想要探讨的主题被“代入”到双方的现实处境之中，不动声色地完成了“主题处境化”这项重要的前期准备工作。这段开场白之所以经典，就在于显得自然而然毫无匠心，从这几句拉家常似的聊天中，我们很难想象接下来的探讨会触及哲学与神学的核心议题。不过，虽然柏拉图的文笔看似羚羊挂角无迹可寻，但是仔细分析，仍然能够发现一个基本的原则——高质量的思想互动，首先需要从互动双方的共同处境中自然引导出互动之主题。现在，就让我们按照这个思路再来梳理一下“虔敬”这个主题是怎样顺畅地从互动双方的处境中引导出来的。
第一部分(苏格拉底的处境):苏格拉底受到的指控(败坏青年)→此项指控的真正含义(不虔敬)→此项指控的危险性(如果不理解什么是虔敬，有可能会输掉这场官司)→潜台词1:从苏格拉底的自身处境出发，他有必要深入探讨什么是虔敬这个问题。
第二部分(游叙弗伦的处境):游叙弗伦提出的指控(告父杀人)→此项指控的危险性(遭受误解)→坚持此项指控的原因(对神虔敬)→潜台词2:游叙弗伦有必要也有能力解释什么是虔敬这个问题。
现在，苏格拉底只需要将自己和对方的处境进行整合，将潜台词1和潜台词2综合在一起，“虔敬”这个需要互动探讨的主题就已经呼之欲出了。良好的开端是成功的一半，而这个开端正是通过“主题处境化”来达成的。其最高境界就像文中所表现的那样，似乎是从对话者双方的现实处境中自然生成这个主题，而没有任何外在的引导。[8]
同样，如果要在教学过程中实现良好的互动，我们也一定要避免把教学者与教学对象当成孤立存在的个体，从而生硬地把教学主题塞入教学环境之中。因为任何人都是具体处境中的人，而要充分调动受众与教师互动的积极性，“教师”—“学生”—“主题”—“环境”这四个要素就应该是教学过程中融合统一的整体，不应存在隔阂突兀，外在强加之感。一位高明的教师可以从这几项要素中的任何一个出发[9]，不落痕迹地迅速拉近与受众的距离，形成良好的互动氛围，自然而然地将学生的兴趣引向既定主题。这种“主题处境化”的工作是事先安排还是即兴为之其实并不重要，关键在于我们要相信，即使像哲学这样纯理论的学科，也一定能够通过某种方式和学生所关注并且感同身受的现实处境联系在一起，而这正是互动式教学的前提所在。
2.苏格拉底方法:开放性与集中性原则的结合
在正式开始探讨“虔敬是什么”这个主题之前，苏格拉底做了一个很有意思的声明:“可敬的游叙弗伦啊，最好是我当你的学生。”这当然是在表达一种最彻底的开放性态度——不预设前提，不预设结论，本来应该是主角的苏格拉底甘当配角，把(形式上的)主动权完全交给自信满满的游叙弗伦。
然而与此同时，甘居所谓学生地位的苏格拉底没有丝毫放松实质上的主动权，对游叙弗伦的每一轮回答都提出了根本性的质疑，而且这些质疑并非来自外在的标准，全都是从游叙弗伦自己的话里推导出来的。作为此篇文章的主干，这部分内容比较多，但是我们仍然可以按照其侧重点不同，简要归纳成以下四轮对话。
(第一轮:要求定义而非事例[10])
苏:虔敬是什么?——游:就是我方才所做的事，即凡有罪都要告发而不徇私[11]
苏:我问的不是虔敬的实例，而是虔敬的本质
(第二轮:定义必须具有普遍性)
苏:什么是虔敬之为虔敬的概念?——游:神之所喜
苏:神的喜好有分歧怎么办?——游:在杀人抵罪这个问题上诸神没有分歧
苏:你如何证明诸神一致赞同你的做法?——游:可以证明(但一时说不清)
苏:是否可以修改界定，认为“神一致所好者是虔敬”?——游:可以[12]
(第三轮:定义必须反映本质而非现象)
苏:“因其为虔敬而见喜于神”还是正好相反?[13]——游:因其为虔敬而见喜于神[14]
苏:神所喜者却因为见喜于神而为神所喜者?——游:是的
苏:可见“虔敬”与“神所喜”是不同的概念?——游:是的
(第四轮:考察定义的自洽性)
苏:虔敬是“正当的哪一部分”?——游:正当的事之事神的部分
苏:什么是“服事”?——游:成就被服事者
苏:人何以成就神?——游:虔敬于神无利，但却最可贵
苏:那么，虔敬似乎又是神所视为珍贵者——游:是的
苏:“神所视为珍贵者岂不就是神所喜吗?”你又把“虔敬”与“神所喜”等同了!
对话进行到这里，游叙弗伦已经完全失去了之前的自信，只能找个由头落荒而逃。不过，如果我们不像游叙弗伦那样误以为最终定论才是最重要的东西，而是像苏格拉底一样真诚地将其视为对真理开放式的探讨，就会发现“虔敬”这个概念已经通过这番对话得到了深刻的揭示，初步的结论是:虔敬是使人蒙神悦纳的原因，虽然神无求于人，但虔敬所具有的某些内在价值使其成为神所喜悦的东西[15]。这完全可以作为具有建设性意义的成果，成为进一步进行探讨的理论基础。
总结以上这几轮对话，一个极其辩证的结论是:一个最好的老师，其实本质上也就是个最挑剔的学生，既要有虚怀若谷的开放性态度，又要有紧抓问题不放的敏锐思维。具体来说，我们可以从以上对于“虔敬”这个特定概念的探讨中发现一些适用于教学活动的，普遍性的互动原则。首先是“自知无知”，甘愿放低身段的开放性态度。互动式教学之于灌输式教学最本质的区别，就在于(至少在方法论上)没有预定立场和既定结论，教师“反主为客”地从倾听者的角度引导学生积极和自主地思考，让有价值的意见从这种自由的互动中自然地生发出来，以最大程度地调动学生的热情。其次，倾听并不意味着被动，在这种看似开放的氛围中教师更应该通过严格的逻辑推进掌握主动。其基本原则是，在互动过程中求同存异、抓大放小以避免纠缠和混乱，同时引导学生按照严肃的学术规范进行深入思考，也就是像苏格拉底这样，始终坚持要求互动对象给出自洽的、反映本质的、普遍性的定义，同时在互动过程中敏锐地发现那些自相矛盾的、仅反映现象的、只具有特殊性的内容，并及时进行纠正。不管互动探讨的主题是“虔敬”还是“正义”、“平等”、“美德”等其他概念，这些基本原则都是一致的。
总之，在真正的互动式教学中，古希腊辩证法的原则可以给我们很多启示。与传统的灌输式教育相比，教师不再是既定真理的掌握者，“诐辞知其所蔽，淫辞知其所陷”(《孟子·公孙丑上》)的绝对正误的判断者，而应该成为认真倾听、真诚沟通的引导者。通过对主题的处境化处理实现受众的代入性，通过对师生关系形式上的主客倒置来实现探讨的开放性，通过对基本学术原则的坚决贯彻来确保思路的集中性，才能在教学过程中达成积极的、充分的和富有成效的互动。
【注释】
[1]课堂上主要由教师讲授，课后接受同学提问，安排随堂测试以实时检验教学效果，这三者的结合也是绝大多数教师在实践中一向所采取的做法。只要能够扎实执行，即使上课仍然是满堂灌，“互动性”也是完全可以保证的，而且具有更能保证教学进度、更具可操作性等优点。所以说，如果仅以互动程度为标准，有没有必要提出“互动式教学法”这个概念都是可以质疑的。
[2]参见王伟伟、杨秀丽:《互动式教学理念的新思考》，载《辽宁教育研究》2005年第4期。此文对互动式教学的总结(包括信息、情感、思想、精神)是比较全面的。
[3]一方面，由于教师在互动中主要关心的是学生有没有掌握自己需要其掌握的知识点，实际上把互动变成了实时的课堂测验，这种单向度的信息流动难免会造成“伪互动”。另一方面，由于没有与灌输式教育思想进行性质上的区分，互动的双方其实并不能深入对方观点内部，容易导致热闹有余而思考不足的“浅互动”。
[4]这一态度至关重要，正是因为不把自己视为教师，苏格拉底才能与对话者展开最充分的思想互动，并且对自己想要探讨的主题进行最深入的揭示。就像战争的最高境界是不战而胜，互动式教学的最高境界也就是这种不以教师自居的态度。正是在这个意义上，在接下来的文本分析中，笔者会将苏格拉底与游叙弗伦的对话当成是一个互动式教学的样本。
[5]又译为《欧绪弗洛》，这篇对话的副标题是“论虔敬”。笔者采用的是:［古希腊］柏拉图著，严群译:《游叙弗伦·苏格拉底的申辩·克力同》，商务印书馆2007年版。因为这篇文章并不长，而本文中的引用又是严格按照前后顺序进行的，为简洁起见，笔者并不注明引文具体来自哪一页。
[6]当然，柏拉图的文笔只具有思想而非历史意义上的真实性，但这并不妨碍我们从中学习如何在生动的对话中对教学主题进行探究。
[7]以下笔者将以“游”和“苏”分别指代游叙弗伦和苏格拉底，并将其对话的基本思路用自己的话复述出来，除非用引号特别标明，否则都是出自笔者的归纳而非原文。
[8]从文学鉴赏的角度来说，柏拉图的这段文章写得就像是对真实对话的记录，明明是有意图的人工作品，却看起来像是自然生成之物。高明的互动式教学也是一样，明明是有预案有计划的行为，却能表现得像是随意为之，浑然天成。
[9]相应的，在教学实践中我们可以选取的切入点有:教师的亲身经历(特别是那些能够帮助拉近与学生的关系，又与教学主题相关的生动故事);学生的生活状态(利用网络等工具及时关注年轻人的想法和兴趣点，特别是要对一些流行文化现象有所了解);教学主题的现实意义，与教学主题相关的社会热点问题和文化现象。
[10]通过这四轮对话我们可以看出，苏格拉底要求的是自洽的、反映本质的、普遍性的定义，而游叙弗伦只给出了自相矛盾的、反映现象的、特殊性的事例，这也是后者之所以难以经受诘问的根本原因。
[11]在这里游叙弗伦还举出了很多神话传说来支持自己的观点，苏格拉底虽然不信，但是并没有在这些事情的真实性上纠缠，而是自觉地让步以集中于真正重要的问题。这种做法在教师与学生的互动中也是很值得学习的。
[12]苏格拉底再次表现出抓大放小的原则，虽然他已经敏锐地指出，游叙弗伦的“诸神一致认为”他做得对这种说法是很难站住脚的，但却并没有停留在这个异议上，而是从对方的逻辑中总结出对于“虔敬”的修正后的定义。同样，教师只有在互动中求同存异，才能推进整个教学过程的不断深入。
[13]苏格拉底的思路是，承接第二轮的界定，即“神一致所好者是虔敬”接着深入追问:现象上来看“虔敬”和“被神喜欢”总是在一起的，但是二者本质上到底是什么关系?哪个是因，哪个是果?是因为虔敬有某种内在的价值属性而必然导致神的喜爱，还是说它本身并没有什么意义，只是因为神喜欢才称之为虔敬?
[14]从这里开始，游叙弗伦已经明显跟不上苏格拉底的思路了，不过苏格拉底总是能够深入浅出地说明自己的观点，并交由前者评判，再按照前者的判断推进其探讨。
[15]神学上的唯意志论者会反对这个观点，所以说如果在课堂上真是以此为主题的话，可以由此涉及很多重要的神学思想。